У статті описано результати констатувального етапу дослідження стереотипів у педагогічній діяльності вчителя. Автором визначено функціональні й структурно-психологічні характеристики стереотипів, такі як: змістовність, одноманітність, спрямованість, інтенсивність - та досліджено їх у чотирьох сферах педагогічної реальності: "ставлення до педагогічної професії", "ставлення до дітей", "ставлення до батьків", "ставлення до методів виховання і навчання". Отримані дані проаналізовано методами контент-аналізу, середніх величин якостей, що в сукупності дало змогу провести порівняльний аналіз та узагальнити показники відносної виразності стереотипів у площині педагогічної реальності.

Ключові слова: поняття "педагогічна діяльність", "педагогічний процес", "педагогічні стереотипи", "перехідні характеристики", "трансформація", "розвиток".

В статье описаны результаты констатирующего этапа исследования стереотипов в педагогической деятельности учителя. Автором определены функциональные и структурно-психологические характеристики стереотипов, такие как: содержательность, однообразие, направленность, интенсивность, которые исследованы в четырех сферах педагогической реальности: "отношение к педагогической профессии", "отношение к детям", "отношение к родителям", "отношение к методам воспитания и обучения". Полученные данные проанализированы с помощью методов контент-анализа, средних величин качеств, что в совокупности позволило провести сравнительный анализ и обобщить показатели относительной выраженности стереотипов в плоскости педагогической реальности.

Ключевые слова: понятия "педагогическая деятельность", "педагогический процесс","педагогические стереотипы","переходные характеристики", "трансформация", "развитие".

стереотип педагогічна діяльність вчитель

The article describes the results of recital stage of research of stereotypes in pedagogical activity of teachers. The author identifies functional and structural-psychological characteristics of stereotypes, like thoroughness, monotonousness, directedness, intensiveness; and they were researched within four areas of pedagogical reality: "attitude to pedagogical profession", "attitude to children", "attitude to parents", "attitude to methods of upbringing and teaching". The received data is analyzed with methods of content analysis, average attribute value, which in total allowed to run the comparison analysis and generalize the indications of relative stereotype expressivity in the area of pedagogical reality.

Key words: concepts of "pedagogical activity", "pedagogical process", "pedagogical stereotypes", "intermediate characteristics", "transformation", "development".

Постановка проблеми

Виклад основного матеріалу

Емпіричне дослідження стереотипів у педагогічній діяльності вчителя здійснено в період 2014-2016 рр. Вибірка була оформлена стихійно серед педагогів навчальних закладів № 1, № 7, № 10, № 12, № 16, № 17, № 19, № 22, № 25, № 28, № 30, № 31 міста Кременчука Полтавської області. Загальна кількість учасників дослідження склала 205 осіб. Композиційна характеристика вибіркової сукупності вчителів за гендерною ознакою та залежно від стажу роботи на посаді представлена в табл.1.

Таблиця 1. Композиційна характеристика вибіркової сукупності педагогів

На початковому етапі нашого емпіричного дослідження ми застосували модифіковану методику "Незакінчені речення" І. БучиловоїБучилова И.А. Психологические особенности преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений: дис.... канд. психол. наук: 19. 00. 07 / И.А. Бучилова. - Череповец, 2002. - 204 c. , яку ми адаптували відповідно до специфіки педагогів навчальних закладівБучилова И. А Психологические особенности преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений: монография / И.А. Бучилова. - Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2010. - 86 с. . Методика складається з 25 незакінчених речень, спрямованих на виявлення стереотипів щодо педагогічної професії, дітей, батьків, адміністрації.

Опрацьовуючи результати методики "Незакінчені речення" методом контент-аналізу, ми виділили відповіді - продовження (твердження) у 6 блоках: "Ставлення до професії", "Ставлення до педагогічної професії", "Ставлення до дітей", Ставлення до батьків", "Ставлення до адміністрації", "Ставлення до методів виховання і навчання". За допомогою виділених нами смислових одиниць визначено частоту їх збігу у відсотках (у разі високого результату вони вказують на інтенсивність, претендують на високий ступінь стереотипності) та проаналізовано позитивний чи негативний баланс їх представленості у свідомості педагогів.

Контент-аналіз відповідей-продовжень вчителів стосовно їх ставлення до педагогічної професії вказує на такі однорідні відповіді: "У педагоги йдуть, як правило, за покликанням" (31,8,%) осіб. "Учитель у школі - наставник, порадник, помічник" (25%) осіб. "Бути педагогом означає - бути людиною, сіяти добро, присвятити себе, дарувати серце, забути про сім'ю" (20,4%). "Педагогічна професія вимагає терпіння" (16,5%).

Щодо дітей педагоги висловлюються: "Всі діти в школі - особистості" (14,3%). Проте педагогічні характеристики тендерних особливостей учнів мають деякі розбіжності. Так, наприклад, педагоги вважають, що: "Хлопчики в школі більш активні, рухливі, динамічні, бешкетливі, спортивні (25,5%), а "Дівчатка. більш відповідальні, розсудливі, скромні, працьовиті, виховані, спокійні" (22,1%). Відсоток однорідних відповідей педагогів на питання про характеристики "поганих дітей" вказує на супротив стосовно поставленого питання такими продовженнями: "Поганих дітей не буває" (21,1%), а портрет "хорошої дитини" вчителі побачили таким чином: "Хороша дитина та. яка прагне до знань (21,1%),". яка не має проблем у поведінці, слухняна, старанна, вихована, не заважає іншим" (16,7%). Цей контекст наповнений змістовними характеристиками розуміння позиції педагогічної взаємодії/управління.

На нашу думку, з цього витікає, що керування "поганим" учнем не відповідає зоні актуального розвитку самого вчителя, і навпаки, взаємодія з "хорошими" учнями/групою не викликає педагогічного супротиву та стримує розвиток педагогічної діяльності. Таку розбіжність можна пояснити бажанням деяких педагогів реалізувати у педагогічному процесі навчання за шаблоном: "проковтнути" учнями готові знання". У цьому сенсі вчитель, скоріше за все, являється заручником традиційного навчання, скерованого в русло ефективності за певними нормами, освітніми критеріями та вимогами, хоч і розуміє індивідуальні можливості розвитку траєкторії кожної дитини.

Педагогічне ставлення до батьків можна охарактеризувати з таких висловлювань: "Коли батьки зустрічаються з учителями, вони цікавляться успіхами, оцінками, проблемами дітей (25,5%). Звертає увагу на себе той факт, що в умовах сьогодення педагоги мають вищу стереотипну позицію щодо батьківської відстороненості від проблем дітей: "Своїх дітей батьки часто не розуміють (не контролюють, не допомагають, не помічають, карають" (13,9%), порівняно з такими їх висловлюваннями, як". балують" (11,2%) та". люблять своїх дітей (10,9%). Вказують на батьківську зайнятість 3,4% осіб: "Більшість батьків відсторонені, заклопотані".

Проаналізуємо педагогічні однорідні відповіді - продовження щодо методів виховання й навчання: "Виховання дітей - це творчий, цікавий, мистецький, складний, важкий, довготривалий, всебічний, відповідальний процес" вважають 32,4% педагогів. Неефективність суворої дисципліни підтверджує більше за половину опитуваних педагогів: "Сувора дисципліна - не ефективна" (51,8%). Виразна педагогічна позиція й стосовно правил суворого виховання дітей: "Діти, яких виховують у суворих правилах, замкнені, закомплексовані, зажаті, покірні, нещасні, залякані, бідні, тривожні, мають проблеми самооцінки (18%),". стають жорстокими, агресивними,. будуть так виховувати своїх дітей" (17%). Щодо ефективності роботи з порушниками дисципліни у навчальному закладі вбачають через стереотипні відповіді: "Якщо дитина порушує дисципліну - треба дізнатись, виявити, знайти причину, зрозуміти, поговорити, провести бесіду, пояснити" (27,2%). Така педагогічна позиція у свідомості педагогів є більш представленою, порівняно з традиційним розумінням тоталітарної педагогіки:". треба з'ясувати, вказати, зробити зауваження" (15,3%). Відносно навчальних перспектив у дітей, які мають труднощі, педагоги дають такі стереотипні відповіді: "Якщо дитина не виконує завдання, треба зацікавити, заохотити, поговорити, пояснити, допомогти, співпрацювати, знаходити альтернативи (40,6%). Інша позиція до авторитарних педагогічних тенденцій:". потрібно з'ясувати причину (переконати, контролювати, нагадати, вказати) (7,1%). Процент інших відповідей, приміром: "На заняттях, у ході режимних моментів діти повинні виконувати, дотримуватися правил, вести себе відповідно, бути відповідальними (21,5%),". бути слухняними, уважними, активними" (20,1%) підтверджує спрямованість стереотипних педагогічних форм і методів роботи на вимогу від учнів усвідомленої поведінки, дотримуватися правил, інструкцій, бути покірними й слухняними і, найменшою мірою,". мислити, допомагати, співпрацювати, практикувати, виявляти, засвоювати навчальний матеріал" (4,8%). Відповіді педагогів щодо методів виховання й навчання: "Діяльність дітей потребує контролю (керівництва) (23,4%)". підтримки, позитивної оцінки, похвали, заохочення (15,3%),". змін, коригування, простору" (5,8%),". підходу, аналізу, активності педагога" (3,9%) свідчать про поступове нове розуміння педагогічних методів роботи, перехід від контрольних, керівних форм педагогічної взаємодії до сучасніших методів навчання й розвитку особистості учнів.

Про шляхи до нового парадигмального змінювання та відповідні процеси вказує невеликий відсоток відповідей педагогів по всіх блоках методики "Незакінчені речення". Так, наприклад, своє ставлення до професії педагоги характеризують через оновлену важливу місію: "Бути педагогом означає розвивати дитячі душі, розуміти, відчувати" (11,2%),". вдосконалюватися, розвиватися, вчитися" (4,8%), а "головне завдання вчителя - знайти підхід, розкрити, розвинути особистість дитини" (5,3%). Помічаємо й характеристики нових педагогічних якостей: "Найголовніша якість вчителя - толерантність, дипломатичність" (6,1%). Деякі педагоги, усвідомлюючи сучасні підходи до розвитку дітей, схиляються до співпраці з батьками, враховують індивідуальні траєкторії розвитку учнів: "Більшість батьків допомагають школі, вчителям (помічники, однодумці) (8,5%), "Коли батьки зустрічаються з учителями, вони обговорюють (висловлюють, співпрацюють, домовляються (8,5%). Тільки (3,9%) педагогів вважають, що "педагогічна професія динамічна, рухлива, непередбачувана", хоч такі спонтанні характеристики педагогічного процесу, у нашому розумінні, є основою системного розвитку.

Отже, спираючись на попередні дослідження¹' ², можна визначити застарілі та негативні стереотипи тоталітарної педагогіки, які підкреслюють, що головне в педагогіці - "озброєння дітей знаннями, вміннями, навичками; підготовка дітей до школи і до подальшого життя". Хоч це і виходить з кращих педагогічних спонукань¹' ², та інтерпретувати сучасні змістовні одиниці педагогічного мислення можна, пов'язуючи їх з індикаторами "перехідних характеристик", які лягають в основу сучасної педагогічної свідомості в нових освітніх умовах.

Комплексно з методикою "Незакінчені речення" нами було застосовано опитувальник педагогічних стереотипів І. Бучилової, який включає 24 стереотипних твердження, що дало змогу детальніше проаналізувати характеристики інтенсивності педагогічних стереотипів, тобто рівень упередженості за середнім значенням.

Результати розподілу груп педагогів за рівнем стереотипності та по окремих галузях: ставлення до професії, дітей, батьків, методів і форм роботи представлено у (табл.2).

Таблиця 2. Результати розподілу груп педагогів за рівнем стереотипності та по окремих галузях

У загальному результаті отримано такий кількісний склад груп педагогів: група з низьким та помірним рівнем розвитку стереотипів - 88 осіб (43% від загальної кількості досліджуваних) та група з високим рівнем розвитку стереотипів - 117 осіб (57%).

Аналіз даних окремо по блоках "Ставлення до педагогічної професії", "Ставлення до дітей", "Ставлення до батьків", "Ставлення до методів виховання і навчання" вказує на те, що у всіх досліджуваних педагогів найбільшу ступінь згоди (упереджену стереотипну позицію) займає ділянка педагогічних стереотипів (81%) та безпосередньо вказує на їх інтенсивні, стійкі та виразні характеристики. Скоріше за все, їх можна віднести до 1 соціетального рівня "світоглядних" стереотипів. Вони найбільш стійкі та об'ємні, забезпечують стійкі програми поведінки та мислення, включають традиції, норми, цінності. Вектори середніх значень стереотипів стосовно батьків (66%) та методів і форм роботи (62%) спрямовують їх на другу та третю позицію.

Серед 4 блоків найменш представлений високим рівнем блок "Ставлення до дітей", складає 58%.

За середніми значеннями⁸ Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах: на примере систем школьного образования: дис.... д-ра филос. наук: 09. 00. 08 / Н.С. Речкин. - Ростов н/Д, 2006. - 334 с. - С. 113-114. Наследов А.Д. Математические методы в психологии: учеб. пособие / А Д. Наследов. - СПб.: Речь, 2004. - 232 с. стереотипів у галузях педагогічної діяльності двох різнорівневих стереотипних груп.

В загальній картині педагогічного професійного уявлення в обох різнорівневих групах найнижчою є річище стереотипів стосовно дітей (середнє значення для групи з високими стереотипами - 17,46, а для тих, у кого низький та помірний стереотип, складає 13,81). Як бачимо, ця педагогічна реальність вирізняється найнижчим середнім значенням стереотипів, порівняно із іншими, що може означати нижчий рівень упередженості (інтенсивності) педагогів стосовно дітей, вказувати на їх приналежність до 2-го рівня, соціального, найбільш технологічно відпрацьованого, який знаходиться під впливом соціальних реальних ситуацій, оскільки такі стереотипи найбільше підлягають усвідомленим змінюванням⁸. Очевидним є й те, що середні значення стереотипів в різнорівневих групах мають лінійну залежність, що свідчить про наявність причинно - наслідкового зв'язку між цими ознаками.

Висновки та перспективи подальших досліджень у цьому напрямі