Ретроспектива розвитку освіти осіб з особливими потребами в Канаді: перші етапи

Л.В. НАКОНЕЧНА

Сучасна національна стратегія навчання дітей з особливими потребами в Україні визначає нові вектори трансформації системи освіти загалом. Це, відповідно, передбачає усталення нової освітньої парадигми, яка забезпечить всебічну підготовку молоді до самореалізації в полікультурному, динамічно мінливому соціумі. На сьогоденному етапі цивілізаційного розвитку українського суспільства вибір оптимального шляху розбудови освіти є надзвичайно актуальним. Саме це актуалізує необхідність вивчення та екстраполяції кращого досвіду інших країн світу, які вже пройшли цей період, з урахуванням специфіки вітчизняних реалій. Зокрема, особливий інтерес представляє, Канада, яка має достатньо тривалу історію навчання дітей з особливими потребами й одна з найперших країн світу розпочала реалізовувати найбільш ефективну практику залучення дітей з особливими потребами в загальноосвітній простір, впровадження інклюзивних стратегій навчання, розмаїті технології навчання та супроводу таких дітей. Тож, у цій статті ми мали на меті здійснити короткий історичний екскурс, аби визначити ключові віхи у розвитку системи освіти осіб з особливими потребами в Канаді, аби співвіднести їх з поступом у цій сфері на теренах України. Це дасть змогу визначити еволюційну диспозицію справи навчання таких дітей в Україні, віднайти спільні та відмінні тенденції, акумулювати кращий досвід та розробити можливі варіанти його впровадження в педагогічну практику. Історія освіти в Канаді має давню історію, що розпочалася в 1640 р. в Євсапії в Квебеку (Abbott, 1990) [1], втім, як і більшості західних країн, спочатку вона була доступною лише для певної частини населення та орієнтована на дітей із заможних класів. Діти-інваліди здебільшого були за межею шкільної освіти (Andrews & Lupart, 2000) [2]. Втім, упродовж двох століть, коли розбудовувалась країна, акцент змістився на користь організації суспільної освітньої системи, яка мала забезпечити дітей базовою освітою. Індустріалізація та окремі законодавчі ініціативи щодо соціального захисту дітей зменшили масштаби дитячої праці та збільшили привабливість школи як соціального середовища для підростаючого покоління. Наприкінці ХІХ ст. у канадців зросла довіра до шкільної освіти як засобу вдосконалення індивідів та суспільства загалом. Саме ці чинники зумовили достатньо широку підтримку шкільної освіти у всіх верствах суспільства. Відтак, педагогічна та прогресивна громадськість ініціювали розширення шкільних програм та різних видів позашкільної діяльності для дитячого населення країни (Murphy, 1991; Powell, Farrar, & Cohen, 1985) [3, 4]. Попри те, що освіта не була ще масовою, потреби індустріалізації утвердили суспільну думку про необхідність школи для подальшого вдосконалення людини, а освіту загалом стали розглядати як своєрідний трамплін до вищих прошарків суспільства (Stainback, Stainback, & Bunch, 1989) [5]. Саме таке бачення домінувало у перші 50 років поширення загальнодоступного навчання. В період індустріалізації, яку Фуко (1965) називає „епохою розуму”, в Канаді тривала й широкомасштабна інституціоналізація людей з обмеженими можливостями та психічними захворюваннями. Своєрідна стратифікація поширилась на людей з обмеженими можливостями, тих, хто жив у бідності, психічно хворих, дітей-сиріт (Winzer, 2008) [6]. Це було закономірним явищем, адже такі самі тенденції спостерігались у багатьох країнах світу і були пов'язані з посиленням капіталістичних економік та початком індустріалізації. Люди оцінювалися з позицій того, наскільки корисними вони могли бути з економічної точки зору (Scull, 1979) [7]. Люди, котрі не могли бути „економічно вигідними”, які потребувати патерналістичного піклування (церкви, системи охорони здоров'я тощо) опинялись поза системою освіти. Подібна ситуація була віддзеркаленням тогочасних тенденцій в Європі. Втім, гуманістичні освітянські та філософські ідеї, що походили ще з французького Просвітництва, були надзвичайно актуальними в ті часи серед освітянської спільноти та прогресивної громадськості Канади (Winzer, 1986) [8]. Так, в 1831 р. у Квебекі була відкрита перша школа для глухих (Clarke & Winzer, 1983) [9], в інших канадських провінціях також були засновані спеціальні школи-інтернати (Вінніпезька школа для глухих, школа Фредеріка Фрезера для сліпих у Галіфаксі та ін.). Такі ініціативи в навчанні дітей з певними порушеннями психофізичного розвитку походили від вульзькопрофільних фахівців, які мали суто професійне зацікавлення. Втім, чимало методів, які зародились у той період, можна вважати наразі індивідуалізованими підходами у навчанні (багаторазове повторення, адаптація завдань, пристосування навчального середовища тощо) (Andrews & Lupart, 2000; Hallahan, Kauffman & Pullen) [2, 10]. Втім, назагал діти з порушеннями психофізичного розвитку масово не отримували належне навчання та відповідну допомогу. До початку ХХ ст. діти з порушеннями слуху, зору отримували допомогу в невеличких малокомплектних закладах, зазвичай під наглядом лікарів (подібно до європейської та тих, що відкривались на теренах України). Основна увага в них була зосереджена на піклуванні та індивідуальному навчанні. Діти з іншими порушеннями розвитку, зокрема поведінковими, ментальними розладами та ін., перебували переважно на піклуванні родини (якщо вона могла собі це дозволити фінансово) чи ж під індивідуальним доглядом/опікою, оскільки того часу їх вважали непридатними до навчання [11]. Низка суспільно-політичних, соціально-економічних та соціокультурних чинників у той період зумовили збільшення чисельності безпритульних та покинутих дітей і, як наслідок, - необхідність організації притулків та спеціальних закладів для інвалідів (Квебек, Онтаріо та ін.). Чимало серед контингенту таких закладів було і глухих, сліпих, з порушеннями розумового розвитку та дітей з іншими розладами. Саме в таких закритих установах, де існувало елементарне матеріально-технічне забезпечення, діти могли отримати певні специфічні послуги, на відміну від загальної освітньої системи. Варто зазначити, що активна громадськість, релігійні діячі, медики, представники педагогічної спільноти очолили потужний рух, спрямований на започаткування реформ в освіті, де ключовими ідеями були: гуманніше ставлення до дітей з порушеннями психофізичного розвитку, необхідність їхнього навчання та професійної підготовки. Втім, їхні зусилля, хоч і достатньо активні, вплинули лише на розширення мережі „виправних закладів” і ремісничих шкіл, однак, „неблагополучні” та діти з порушеннями психофізичного розвитку все ж отримали шанс опанувати певну професію для подальшого самостійного життя. Це певною мірою було співзвучним із завданнями загального освітнього реформування того періоду в Канаді (обов'язкова, безкоштовна освіта для всіх дітей). Тенденції сегрегації, які утвердились у ХІХ ст., тривали й упродовж першої половини ХХ ст., що знаменувалась швидким зростанням кількості державних і приватних навчальних закладів (на виконання законів про обов'язкову освіту для всіх дітей). Реформаційні заходи в ці десятиліття, як і будь-які зміни, мали позитивні й негативні наслідки. Новоутворені навчальні заклади хибували тим, що переважно організаційно були орієнтовані на адміністративну модель (як у сфері виробництва). навчання інклюзивний освіта викладання

Не надто ефективним виявилося впровадження великої кількості навчальних курсів, а також вони були надто складними для засвоєння більшістю учнівського контингенту. Їх орієнтування на більш обдарованих учнів призводила до поверхового засвоєння академічних знань решти школярами. Відтак, дедалі більше в загальному контингенті учнів виявлялось тих, хто не міг опанувати заданий академічний рівень. Таких дітей залишали на повторне вивчення курсу (що збільшувало витрати на освіту в цілому країни) або ж їх зовсім відраховували зі школи. Так само вилучали із системи загальної освіти дітей, які мали поведінкові розлади, затримки розвитку, ментальні та інші складні порушення. Також в освітянській спільноті в ті роки побутували думки щодо впливу соціального статусу учнів на академічну успішність (зі знаком + чи -). Все це „розхитувало” ідею всеобучу і, певною мірою, перешкоджало її повномасштабній реалізації. Діти, які не „вписувалися” в контекст звичайної школи, здобували освіту у спеціальних закладах (здебільшого інтернатних, які були розкидані всією країною); для них створювались різні форми групового виховання при церковних громадах, подекуди - спеціальні класи у масових школах або ж вони виховувались вдома. Чи не найскладнішою була ситуація з дітьми, які мали розумові розлади, оскільки того часу серед групи вчених-генетиків поширеною стала теорія спадковість цього розладу, який загалом пов'язували з низкою суспільних проблем (злочинністю, правопорушеннями, проституцією, аморальною поведінкою тощо). Тож відповідною реакцією ширшої спільноти став поділ членів суспільства на „повноцінних” та „неповноцінних” і, навіть схвалення стерилізації останніх (особливо осіб з психічними розладами) (Lusthaus & Lusthaus, 1992) [12]. Відтак, у більшість провінцій санкціонували примусову стерилізацію та сегрегацію (створення класів спеціальної освіти та професійні програми для учнів, які не могли опанувати навчальну програму в системі загальної освіти). Упродовж десятиліть значна кількість людей підпала під „євгенічну чистку”, як „бракована частина населення”, їх було інституціоналізовано в соціальному, психологічному, фізичному і навіть в репродуктивному плані. Втім, того часу ці ініціативи сприймалися назагал як дієві заходи реформи. Зауважимо, що саме ця негуманна практика (примусова стерилізація психічно хворих людей) була подолана Верховним Судом Канади лише у 1986 р. Перші три десятиліття ХХ ст. мали й певний позитивний вплив на становлення системи освіти осіб з особливими потребами в Канаді. Так, зокрема, розширилась освітня система загалом, до неї зросла довіра населення, до шкіл залучилось більше учнів шкільного віку, в тому числі і дітей з бідних родин, дітей-сиріт. Водночас, в загальному контингенті школярів виразніше проявлялися проблеми учнів з розмаїтими порушеннями, а також обдарованих дітей. Це, відповідно, спонукало фахівців до розроблення специфічних підходів та впровадження у практику спеціальних методик і програм навчання. Окрім цього суттєвий позитивний вплав на формування системи спеціальної освіти в Канаді справляли й успіхи навчання та професійної підготовки різних категорій дітей з порушеннями психофізичного розвитку в європейських країнах. Канадські реформатори поступово долали суспільні упередження й оптимістично розглядали перспективи реабілітації, навчання та професійної підготовки осіб з особливими потребами, що могли полегшити їм подальше самостійне життя в суспільстві. Період „великої депресії” (40-ві 50-ті рр. ХХ ст.), попри складні економічні та суспільно-політичні умови (особливо в роки Другої світової війни), став часом безпрецедентного розгалуження системи освіти в Канаді. Вона розглядалась як своєрідний „соціальний трамплін”, можливість ефективно інтегруватися в економічну та соціальну структуру суспільства (як для солдатів, чимало з яких здобули каліцтва та емоційні травми під час війни, так і для молоді та дітей, чисельність яких суттєво зросла після війни). З огляду на актуалізацію спектру психологічних і соціальних проблем (безробіття, інвалідність, соціальна неспроможність, конфлікт поколінь тощо), активізувались наукові дослідження в галузі психології. У фокус наукових студіювань були і діти, зокрема з розумовими та психічними порушеннями. Це суттєво вплинуло на поступ освітньої практики, оскільки було запроваджено тестування (зокрема, інтелектуальних здібностей, академічної успішності тощо) в якості науково обґрунтованого базису для розроблення спеціальних навчальних програм, а також підстави направлення учнів у відповідні навчальні заклади (MacMillan & Hendrick, 1993) [13]. У 50-х роках батьки та асоціації адвокатів ініціювали рух, що популяризував освіту дітей у спеціальних школах або спеціальних класах звичайних шкіл. Громадські правозахисні організації, зокрема такі як Канадська асоціація для розумово відсталих (тепер Канадська асоціація для проживання в суспільстві) та Канадська асоціація для дітей і дорослих з особливими потребами, справили значний вплив на подальший розвиток спеціальної освіти в країні. Завдяки їм навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку було наближено до системи масової освіти, хоча такі учні отримували освітні послуги практично в повній ізоляції від своїх однолітків з типовим розвитком (Andrews & Lupart, 2000) [2]. Варто відзначити, що освітні послуги, які до того часу отримували діти з порушеннями розвитку, були загалом неофіційними, і здебільшого ініціювалися батьками, небайдужими творчими педагогами, вузькопрофільними спеціалістами, які й віднаходили відповідне фінансування, розробляли спеціальні методики, навчальні програми тощо. Саме їхні напрацювання заклали підґрунтя навчальним підходам, що задовольняли потреби учнів, враховуючи їхні індивідуальні особливості. Це стало вирішальним чинником, що вплинув на створення в масових школах спеціальних класів для учнів з порушеннями психофізичного розвитку. Так, наприклад, у 1950 р. у провінції Альберті офіційно було виявлено 256 учнів з порушеннями психофізичного розвитку (того часу визнавалось 3 категорії учнів з порушеннями розвитку) і відкрито 16 класів. Здебільшого, освітні послуги таким учням надавалися на основі категоріальних відмінностей та класифікації, яку назвали „методом п'яти процедур” (направлення, тестування, категоризація, розміщення, добір відповідних програм). Шкільні фахівці почали використовувати системи тестування та оцінювання знань учнів в якості головний інструментів діагностування і категоризації дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Такий підхід у 50-60-ті роки ХХ ст. утворив новий сегмент у системі загальної освіти Канади і став початком розбудови системи освітніх послуг для учнів з особливими навчальними потребами. Втім, цей поступ у науковій і методичній сфері дещо випереджав реальні спроможності практичних працівників, тож під критику підпадали адміністрація навчальних закладів, професійна дієздатність педагогів, підготовка педагогічних кадрів тощо. Канадська система масової освіти упродовж тривалого часу функціонувала за визначеними загальноосвітніми стандартами. Відтак, передбачалося, що й діти з порушеннями психофізичного розвитку мають засвоїти щонайменше мінімальний обсяг такого стандарту (за винятком дітей зі складними порушеннями розвитку, які були виключені із системи освіти взагалі). Втім, практичний досвід наступних років довів, що стандарт освіти недоступний багатьом учням з порушеннями розвитку, котрі відвідували масові навчальні заклади. Тож, з 60-х років канадські загальноосвітні школи ухвалили стратегічні заходи щодо підтримки спеціальної освіти таких учнів. Були розроблені відповідні спеціальні навчальні програми, методики викладання, спеціальні освітні послуги (корекційні, розвиткові та інші), педагогічні кадри пройшли спеціальний вишкіл. Суттєві зміни у галузі освіти відбулися в Канаді у 60-ті роки минулого століття і втілились у законодавстві, що розроблялося в цей період. Зумовили їх низка чинників, щонайбільше L соціально-економічні та соціокультурні. В 60-ті - 70-ті роки Канада, які і інші північноамериканські країни, зазнала певного економічного спаду, тож у більшості родин мали тепер працювати обоє батьків; також зросла чисельність неповних родин (з одним із батьків); почала зростати кількість мігрантів; роль релігії у вихованні молоді фактично нівелювалась. Ці обставини посилили увагу громадськості до функцій і відповідальності освітнього сектору та безпосередньо педагогічного персоналу шкіл. Також й фокусі уваги опинились питання соціалізації підростаючого покоління, оскільки молодь почала віддавати перевагу масмедійним засобам інформації. Соціальні реалії свідчили про суттєвий спад взаємодії родини та шкіл у спільній справі навчання та соціалізації дітей. Втім, для розвитку спеціальної освіти ці роки були визначальними. Напрацювання попередніх десятиліть (створення потужних батьківських і правозахисних організацій та руху за громадянські права; вагомі науково-теоретичні розвідки; розроблення діагностичних методик і методів навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку різних категорій) стали своєрідним проривом у розгалуженні спеціальної освіти. Окремі класи у загальноосвітніх школах, де навчалися діти з тяжкими порушеннями, почали поповнюватися учнями з іншими, менш складними розладами (зокрема, з „порушеннями навчальних можливостей”, „незначною розумовою відсталістю”, „помірною емоційною неврівноваженістю” та ін.). Законодавчо затверджена фінансова підтримка шкіл та окремих класів для дітей з порушеннями розвитку у загальноосвітніх закладах привела до формування окремої системи спеціальної освіти, що давало змогу ідентифікувати більшу кількість дітей з певними порушеннями розвитку та розширювати відповідний спектр послуг для них. У цей період дедалі більше вдосконалюються „метод п'яти процедур” (направлення, тестування, віднесення до певної категорії, розміщення у відповідне навчальне середовище та добір відповідних навчальних програм) (Andrews & Lupart, 2000) [2], а також підготовка і додаткова спеціалізація педагогічних кадрів, методики оцінювання та навчання дітей різних категорій та різний вікових груп, допоміжні послуги тощо. Все це, разом з добре організованими правозахисними та батьківськими ініціативами, дали змогу створити окрему освітню структуру, яка була достатньо конкурентоспроможною та добре фінансованою, з розгалуженою сіткою ресурсів та ефективними кадрами. Варто зауважити, що на тлі зростаючих вимог до опанування академічних стандартів у системі масової освіти, педагоги звичайних шкіл дедалі частіше направляли в систему спеціальної освіти учнів, чиї навчальні та соціальні „неуспіхи” „не вписувались” у визначені стандартні очікування. Втім, вже за кілька років такої практики, перед системою спеціальної освіти постали нові виклики.

Так, за критичним аналізом Данн (Dunn, 1968), у системі спеціальної освіти почали спостерігатися: надмірно велике та часто маловмотивоване направлення дітей до спеціальних класів; непропорційна кількість учнів з бідних родин, сімей мігрантів, з культурних меншин [15]. Тож наприкінці 60-х - початку 70-х років розпочалось ретельне вивчення: практики навчання і викладання в системі спеціальної освіти; використання тестів з визначення рівня інтелекту; ефективності спеціальних програм; наслідків класифікації та віднесення учнів до певної категорії порушень психофізичного розвитку. Ці застережно-стурбовані студіювання збіглись у часі зі змінами в суспільному ставленні до інвалідів та осіб з порушеннями психофізичного розвитку, а також з рухом за стандартизацію в освіті та деінституалізацію (Andrews & Lupart, 2000) [2]. Перші кроки в обстоюванні прав дітей з незначними та тяжкими порушеннями розвитку інтегруватися у звичайні класи місцевих шкіл здійснювали батьки та активісти із захисту громадянських прав, їх підтримували і прогресивні освітяни.

Підсумовуючи, зазначимо, що в цій статті було представлено лише перші періоди становлення й розвитку системи освіти дітей з особливими потребами в Канаді. За періодизацією Ендрюса і Лупарт (2000), це два з шести періодів. А саме: інституціоналізація (1800-ті роки), сегрегація (1900-1950 рр.), класифікація (1950-1960-ті рр.). Наступні періоди (інтеграція (1970-ті роки), трансформація (1980-ті роки) та включення (1990-ті роки)) [2] є предметом огляду у наступних публікаціях. Узагальнений огляд історії поступу канадської системи освіти осіб з особливими потребами дасть змогу обґрунтовано порівняти спільні й відмінні моменти в етапності удосконалення підходів і практики навчання таких дітей; в теорії, методології та організації навчання цієї категорії учнів у Канаді та Україні; що можливо і доцільно використати для ефективного реформування української системи із досвіду Канади.

Список використаних джерел

1. Abbott, E. (Ed.). (1990). Chronicle of Canada. Montreal, Canada: Chronicle Publications. Alberta Education, (n.d.). About an inclusive education system. Edmonton, Canada: Alberta Education.

2. Andrews, J., & Lupart, J. (2000). The inclusive classroom: Educating exceptional children. Ontario, Canada: Nelson Thomson Learning.

3. Murphy, J. (1991). Restructuring schools: Capturing and assessing the phenomena. New York: Teachers College Press.

4. Powell, A.B., Farrar, E., & Cohen, D.K. (1985). The shopping mall high school: Winners and losers in the educational marketplace. Boston: Houghton Mifflin.

5. Stainback, w., Stainback, S., & Bunch, G. (1989). Introduction and historical background. In S. Stainback, W. Stainback, & M. Forest (Eds.), Educating all students in the mainstream of regular education. (pp 3-14), Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

6. Winzer, M. A. (2008). Children with exceptionalities in Canadian classrooms (8th ed.). Toronto. Canada: Pearson Prentice Hall.

7. Scull, A. (1979). Museums of madness: The social organization of insanity in nineteenth-century England (2nd ed.). London, UK: Penguin Education.

8. Winzer, M. A. (1986). Early developments in special education: Some aspects of enlightenment thought. Remedial and Special Education: RASE, 7(5), 42-49.

9. Clarke, B. R., & Winzer, M. A. (1983). A concise history of education of the deaf in Canada. Association of Canadian Educators of the Hearing Impaired Journal, 9(1), 36-51.

10. Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional learners: An introduction to special education. Boston, MA: Allyn & Bacon.

11. Lupart, J. L. (1998). Setting right he delusion of inclusion: Implications for Canadian schools. Canadian Journal of Education, 23(3), 251-264.

12. Lusthaus, E., & Lusthaus, C. (1992) From segregation to full inclusion: An evolution. Exceptionality Education Canada, 2(1 &2), 1-7.

13. MacMillan, D. L., & Hendrick, I. G. (1993). Evolution and legacies. In J. I. Goodlad & T. C. Lovitt (EDS.), Integrating general and special education pp. (Pp. 23-48). NY:Macmillan.

14. Winzer, M. A. (2006). Confronting difference: An excursion through the history of special education. In L. Florian (Ed.), The Sage handbook of special education (pp. 21-33). New York, NY: Sage.

15. Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded: Is much of it justifiable? Exceptional Children, 35(1), 5-22

Размещено на Allbest.ru