Обґрунтування моделі формування науково-дослідницької культури майбутніх вчителів в умовах вищої педагогічної школи

Тушева В. В. Модель формирования научно-исследовательской культуры будущих учителей в условиях высшей педагогической школы.

В статье раскрыты и обоснованы концептуальные, содержательные и технологические аспекты проблемы формирования научно-исследовательской культуры будущих учителей. Учитывая современные тенденции высшей педагогической школы (глобализация, когнитивная полимодальность, гуманизация, непрерывность, интенсификация, интеграция, когерентность), разработанная на основе полипарадигмального подхода модель педагогической системы, в рамках которой концентрируются инвариантные и вариативные образовательные стратегии, и выстраивается как интегративное единство культурно-научно-ообразовательная среда.

Ключевые слова: научно-исследовательская культура будущего учителя; культурно-научно- образовательная среда; профессиональная подготовка; интеграция и междисциплинарность; фундаментальная, общенаучная, методологическая, культурологическая и мировоззренческая подготовка.

Tusheva V. V. Model of Future Teachers' Scientifically-Research Culture Formation in the Conditions of Higher Pedagogical School.

The article substantiates the topicality of the problem formation of scientific research culture of the students of higher pedagogical school, the necessity for creation of an appropriate educational strategy under the conditions of higher education fundamentalization and universalization. It is emphasized that under the conditions of globalization of higher education, when knowledge becomes its important resource and the focus is not only on the object of gnostic-cognitive process, but also on the personal markers of its subjects, the scientific potential of future teachers is considered to be the highest level and their qualification characteristic. The purpose of the article is to reveal the conceptual, content and technological aspects of the model being developed, considering socio-cultural and pedagogical challenges. Considering the current trends of higher pedagogical school (globalization, humanization, cognitive polymodality, coherence, integration, intensification, continuity), the model of a pedagogical system is developed on the basis of a polyparadigmal approach. The model includes invariant and variant educational strategies and is created as an integrative unity, a cultural- scientific-educational environment. The functioning of such an educational space becomes possible under the conditions of realization ofprinciples of cultural compatibility (values and principles of education adequate to modern culture), productivity (transformational actival character of education), multiculturalism (diversity and plurality of values, forms of activity), integrity (personality, pedagogical process, pedagogical technologies, content of education).

The content of professional training is determined. Its originality lies in the synergetic unity of fundamental, cultural, general scientific, methodological and ideological directions which will guarantee a researching teacher's harmonious formation of individual and personal potential.

Key words: future teacher's scientific and research culture; cultural, scientific and educational environment; professional training; integration and interdisciplinarity; fundamental, general scientific, methodological, culturological and ideological training.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими і практичними завданнями. У Національній доктрині розвитку освіти України ХХІ століття наголошено, що глобалізація, зміна технологій, перехід до постіндустріального, інформаційного суспільства, утвердження пріоритетів сталого розвитку, інші властивості сучасної цивілізації зумовлюють розвиток людини як головну мету, ключовий показник і основний важіль сучасного прогресу, потребу в радикальній модернізації галузі, ставлять перед державою, суспільством завдання забезпечити пріоритетність розвитку освіти і науки, першочерговість розв'язання її нагальних проблем.

Ці соціокультурні виклики співвідносяться з головними вимогами Європейської освіти, зорієнтованої на зближення систем підготовки педагогічних кадрів у країнах Європейського Союзу, вдосконалення цих систем на основі пошуку спільних критеріїв професійних якостей ''вчителя-європейця-дослідника''. Загальноєвропейський простір в освіті (European Dimension in Education) розглядається як загальне духовне поле, характерними ознаками якого є спільність ціннісних орієнтацій, розуміння значущості вчителя як особистості-творця, здатного до дослідницького відкриття, створення гуманістично орієнтованого інноваційно-пошукового навчального середовища.

Актуальність означеної проблеми підтверджується суперечностями, що виникають між: соціальним замовленням на пошук і відтворення нових дидактичних технологій відповідно сучасним вимогам вищої освіти в умовах її глобалізації і розширення епістемологічного горизонту та відсутністю науково і методично обгрунтованої моделі підготовки майбутніх вчителів із сформованою науково-дослідницькою культурою; сучасним усвідомленням культуротворчої, людиноцентриської парадигми освіти, визнанням культурологічної інтеграції між культурою, освітою і наукою та відсутністю урахування цього взаємозв'язку у підготовці майбутніх вчителів-дослідників.

Аналіз основних досліджень і публікацій із зазначеної проблеми. Як свідчить аналіз наукового фонду, вивчення окремих аспектів окресленої проблеми здійснюється здебільшого з позицій особистісно-діяльнісного підходу і відповідно педагогічним науковим розвідкам має такі напрями:

• науково-дослідницька діяльність як системоутворюючий чинник підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів, головна вимога Болонського процесу, рамкової програми Європейського Союзу з досліджень та інновацій ''Горизонт 2020'';

• науково-дослідницька діяльність як пізнавальний процес, що характеризується цілеспрямованою, процесуальною, структурованою активністю і виступає в якості методу підвищення ефективності професійно-педагогічної діяльності;

• науково-дослідницька діяльність як засіб формування особистісних якостей (дослідницьких вмінь, дослідницьких здібностей, дослідницької позиції) вчителя-дослідника, здатного виконувати дії відповідно до конкретного методу наукового дослідження з метою розв' язання певної науково- педагогічної проблеми;

• науково-дослідницька діяльність як сфера професійної діяльності вчених-педагогів, її нормативно-оцінні критерії; засіб формування методологічної культури дослідника.

Значний внесок у розробку теорії і методики формування науково-дослідницької культури майбутнього вчителя мають дисертаційні роботи Г. Т. Кловак, М. О. Князян, Є. В. Кулика, В. О. Степашка, Л. О. Сущенко та ін., фундаментального значення у вивченні означеної проблеми набувають праці С. У. Гончаренка, В. І. Загвязинського, І. А. Зимньої, В. В. Краєвського, Г. П. Щедровицього та ін.

Окреслення ііевіїріїїіеііііх питань, порушених у статті. Водночас результати наукової рефлексії свідчать, що педагогічний потенціал науково-дослідницької культури застосовується недостатньо, а саме її культуро-світоглядна, креативна, гностична функції, які забезпечують формування інтелектуального ресурсу особистості майбутнього вчителя, його здатності до перманентного оновлення наукового знання у педагогічній проекції, володіння категоріально-поняттєвим апаратом педагогічної теорії і практики, вибудовування багатовекторних дослідницьких стратегій.

Формулювання мети статті - обґрунтувати модель формування науково-дослідницької культури майбутніх вчителів, розкрити концептуальні, змістові та технологічні аспекти створеної моделі педагогічної системи у вищій педагогічній школі, своєрідність культурно-науково-освітнього середовища.

Виклад основного матеріалу дослідження. В умовах перманентної трансформації освітньої галузі проблема формування науково-дослідницької культури майбутніх вчителів (НДК МВ) як особистісного феномену, що забезпечує цілісне і ґрунтовне дослідження освітніх явищ, завдяки оволодінню аналітико-синтетичною, індуктивно-дедуктивною, діалектичною мисленнєвою діяльністю, різними її модусами, міждисциплінарним мисленням і науковим світоглядом, ''метазнаниями'' і ''метавміннями'', які уможливлюють швидке адаптування в інформаційних потоках, вміннями реагувати на умови і вимоги педагогічної науки, набуває пріоритетного значення, а означена педагогічна система потребує наукового обгрунтування.

Формування науково-дослідницької культури майбутнього вчителя розглядаємо як доцільно сплановану організацію дослідницького навчання, розробку педагогічних умов і технологій на принципах особистісної орієнтованості, системності, рефлексивності, динамічності; вибудовування взаємодії між викладачами і студентами на діалогічних засадах, що створює оптимальні умови для гармонійного формування НДК МВ у розрізі їх професійної підготовки, яка має бути культурно та акмеологічно зорієнтованою, розглядатися як педагогічний процес формування їх професійно-особистісних якостей-новоутворень і педагогічна система, що задає цільові, змістові і технологічні характеристики цього процесу.

Маючи нормативний і варіативний характер, розроблена освітня стратегія спрямована на формування науково-дослідницької культури майбутніх вчителів як особистісного, поліфункціонального і поліструктурного феномену, передбачає інваріативність структури навчального процесу за умов гармонійної взаємодії усіх його складових елементів, їх збалансованості, взаємокомпенсування, і варіативність організації дослідницького навчання, тобто його адаптивності до особистісно-індивідуальних особливостей майбутнього вчителя, застосування цілого спектру методів наукового пізнання у діалектичній єдності у педагогічних дослідженнях. Варіативність стосується, насамперед, змісту дослідницьких віднайдень, зумовленого багаторівневим, міждисциплінарним науковим пошуком в освітній галузі.

Концептуально-теоретичне обґрунтування досліджуваної системи виявляється можливим за умов диференційованої методологічної освітньої стратегії (поліпарадигмального підходу). Допустимість існування низки методологічних систем, у межах яких вибудовуються цілісні моделі формування особистості дослідника й освітнього процесу, що виражені у формі педагогічних теорій, технологій, освітньо-педагогічних систем, дає можливість прогнозувати і реалізовувати дії з позицій інтегрованого поєднання різних науково-методологічних підходів, гармонізації їх цільових установок. Вважаємо доцільним застосування компетентнісного, інноваційного, контекстного і культурологічного підходів, які забезпечують оптимізацію та ефективність освітніх і когнітивних процесів, їх взаємодію і системну єдність, можуть стати ефективною методологією побудови практико орієнтованого навчання у складноорганізованій системі професійної підготовки вищої педагогічної школи з урахуванням інтеграційних шляхів розвитку освіти, науки і культури. Так, компетентнісний підхід дозволяє акцентувати увагу на діяльнісному змісті освіти, виділити компетентності і на цій основі проектувати новий зміст підготовки майбутніх вчителів як дослідників, розширювати міждисциплінарний, дослідницький компонент у структурі педагогічної освіти; інноваційний підхід створює умови для формування творчого ресурсу майбутнього фахівця, його сприйнятливості до нових ідей у педагогічній теорії і практиці, забезпечує впровадження інноваційних технологій; контекстний підхід задає побудову і розгортання навчальних дисциплін на контекстній основі, забезпечує гнучкий перехід від навчально-пізнавальної до професійно-педагогічної діяльності, її науково-дослідницької складової; культурологічний підхід уможливлює тлумачити науково-дослідницьку культуру майбутнього вчителя як феномен культури і вибудовувати процес її формування, ґрунтуючись до принципах культурологічної освіти.

Відтворення розробленої освітньої стратегії стає ціннісним в умовах наукового прогресу, які ставлять перед необхідністю володіти методологією наукового пізнання, дослідницьким інструментарієм, долати межі накопиченої інформації, що викликано інтенсивним розвитком наукових галузей. Це передбачає відновлення структурування наукових знань на всіх напрямах і рівнях професійної підготовки, ураховуючи її динамізм і варіативність, та являє собою складну проблему поглиблення фундаменталізації освіти. Незважаючи на деяку зовнішню несумісність понять ''фундаменталізація'' та ''культура'', не можна не визначити наявність у них точок зіткнення, тому правомірно в сучасних освітніх умовах їх інтеграція і взаємообумовленість.

Виявляється актуальною глибока і всебічна взаємодія фундаментальної науки, культури і освіти, що забезпечує створення культурно-науково-освітнього середовища із посиленням дослідницького та інноваційного компонентів на рівні суб'єктів педагогічного і пізнавального процесів. Функціонування такого освітнього простору стає можливим за умов реалізації принципів культуровідповідності (цінності і норми освіти адекватні сучасній культурі), продуктивності (перетворюючий діяльнісний характер освіти), полікультурності (різноманітність і множинність цінностей, форм діяльності), цілісності (особистості, педагогічного процесу, педагогічних технологій, змісту освіти). Отже, у межах культурно-науково-освітнього середовища відбувається оптимізація взаємодії одночасно існуючих напрямів (принципів) освіти, таких як конвергенція, що зберігає і підтримує цілісність системи, і дивергенція, що призводить до її перетворення.

У цьому контексті набуває значення інноваційна освіта, яка ґрунтується на інтеграції найбільш ефективних педагогічних технологій з інтенсивним застосуванням дослідницького пошуку; міждисциплінарності як сучасної форми фундаментальності науки і освіти; взаємозв'язку і взаємовпливу наукових досліджень і освітньо-педагогічної практики. Розглядаючи вищу освіту як соціально-когнітивний комплекс, що функціонує на основі єдності функцій генерації, трансляції й асиміляції знань, можна припустити, що інновації пронизують усі ці функції. Так, методом генерації є наука (створені наукові знання у формі теорій, концепцій і законів), методом трансляції виступає інноваційно-дослідницька діяльність (застосування новітніх технологій, інноваційного навчання), методом асиміляції знань виступає сформована науково-дослідницька культура як особистісний феномен.

Визначення особливостей навчального процесу відповідно глобальним викликам і стратегічним орієнтирам вищої педагогічної освіти потребує розв'язання низки питань, об'єднаних навколо механізмів науково-пізнавального пошуку, які в свою чергу фокусуються на проблемі професійно-особистісного розвитку майбутніх вчителів-дослідників. До таких питань слід віднести такі, що стосуються створення умов щодо: а) становлення ціннісно-смислової позиції майбутнього вчителя до когнітивних процесів, наукової творчості, що спричинює усвідомлення дослідником значущості науки як важливого елемента культури, наукового мислення як життєво необхідного придбання і ''всепланетного явища'' (В. І. Вернадський), гностичної й культурно-світоглядної функції знань, їх евристичного потенціалу; б) формування і розвиток науково-педагогічного мислення як засобу системного об'єктивного осмислення педагогічної дійсності й створення сучасних інноваційних технологій; домінантними характеристиками такого мислення мають стати її поліпарадигмальна спрямованість, інтегративність і критичність; г) забезпечення усіх напрямів рефлексивної роботи свідомості дослідника: від світоглядних до філософсько-наукових; формування світоглядної рефлексії, яка включає в себе основні компоненти змістового характеру - онтологічну, гносеологічну, історико-філософську, наукову, аксіологічну, етичну.

Як наголошує В. В. Краєвський [1], навчальний процес може бути обґрунтований тільки з точки зору гносеології, яка дозволяє побачити виникнення, становлення й саморух цього процесу, який стає доцільним, якщо ставити завдання наблизити рівень знань особистості до сучасного наукового знання. Отже, процеси навчання і пізнання діалектично пов'язані та відрізняються взаємообумовленістю та взаємозалежністю: якщо процес пізнання діалектично складний і суперечливий, таким буде і процес навчання.

Центральне місце у характеристиці науково-пізнавального процесу у вищій педагогічній школі ми відводимо категорії ''знання", яка вказує на одну з найважливіших і пріоритетних цілей навчання, визначає засіб педагогічного впливу, розкриває зміст і внутрішню сторону педагогічного процесу. Виступаючи в якості змісту педагогічного впливу, знання як форми нормативної концептуалізації практичної педагогічної діяльності мають бути включені у структуру індивідуального педагогічного і дослідницького досвіду студентів, засвоєні ними у вигляді понять, закономірностей, принципів тощо. З іншого боку, педагогічний вплив набуває сенсу і має значення тільки у складі цілісної педагогічної діяльності, являючи собою реалізовану в часі єдність задуму (наміру, проекту) та його здійснення (результату, виконання) і вимагає від викладача вміння ''переплавити'' знання, застигле у підсумкових формах, у процес науково-пізнавальної діяльності, трансформувати їх у зміст навчальної дисципліни, перевести у зміст мисленнєвої діяльності студентів, засіб формування суб'єкта науково-дослідницької діяльності. Отже, для майбутнього вчителя-дослідника знання стають умовою і засобом реалізації його науково-педагогічних та інноваційно-дослідницьких стратегій; для викладача - предметом конструювання навчального матеріалу, в якому концентрується його педагогічний задум, задають певний ракурс відтворення освітньо-педагогічного процесу, його всеохоплюючу характеристику.

Відповідно сучасним вимогам вищої педагогічної школи виявляється доцільним застосування таких принципів (тенденцій) професійної освіти як інтеграція та міждисциплінарність. Педагогічну інтеграцію пропонується розглядати як вищу форму єдності цілей, принципів, змісту освіти, створення укрупнених педагогічних одиниць на основі взаємозв'язку навчальних дисциплін, визначення основних пріоритетів у міждисциплінарній інтеграції. У цьому сенсі міждисциплінарність відповідає інноваційному характеру розвитку соціальності і науки, їх постійному руху, становленню і оновленню.

Додержуючись логіки наших міркувань, вважаємо, що розв'язання завдань у контексті обраної проблематики буде найбільш ефективним за умов застосування таких способів інтегрування, як:

міжпредметність - коли при вивченні навчальної дисципліни застосовуються знання з інших дисциплін, а набуті міждисциплінарні знання дозволять всебічно і системно підходити до розв'язання науково-педагогічних проблем;

координація - коли викладач орієнтується на інші галузі знань, вибудовує свій курс лекційно-семінарських занять у єдиній логіці професійної діяльності, а науково-дослідницька діяльність набуває наскрізного характеру;

комбінування декількох дисциплін в одну, яке може здійснюватися як шляхом одночасного дослідження різних аспектів певного соціокультурного, педагогічного явища, так і завдяки розгляду цього явища послідовно - спочатку однією дисципліною, потім іншою;

постановка міжпредметних навчальних і професійних проблем, пошук їх розв'язання, застосовуючи інформацію з різних наук (теоретичний і практичний матеріал з різних дисциплін).

Така організація педагогічного процесу, що концентрує різні способи структурування навчального матеріалу на інтегративному підґрунті, виводить на якісно новий рівень теоретичної підготовки вчителя як дослідника, орієнтованого на багатоаспектне, багатовимірне вивчення соціокультурних і педагогічних явищ у діалектичній логіці, враховуючи усе різноманіття форм їх проявів і протиріч, бачення багатовекторного функціонування педагогічної системи, що вивчається, у динаміці і статиці.

Науковцями (В. М. Монахов, П. І. Підкасистий) педагогічна технологія розглядається як організаційно-методичний інструмент науково-пізнавального навчального процесу, що виступає проміжною ланкою між теорією і практикою та представляє собою проекцію освіти (навчання і виховання) на діяльність викладача і студента, що забезпечує досягнення педагогічних цілей.

В аспекті досліджуваної проблеми вибудовування педагогічної технології відбувалося за різними рівнями по вертикалі і напрямами по горизонталі. Так, у вертикальній ієрархії виділяються супідрядні класи освітніх технологій, адекватних рівням організаційних структур діяльності суб'єктів і об'єктів навчального процесу: метатехнології, що відображають соціально-педагогічний рівень; макротехнології відповідають загальнопедагогічному рівню; мезотехнології спрямовані на розв'язання окремих дидактичних, методичних, виховних завдань; мікротехнології - контактно-особистісний рівень (технології індивідуальної взаємодії, самовпливу).

По горизонталі педагогічні технології представлені такими напрямами, які відображають науковий (концепцію дослідження), змістово-описовий (модель, опис змісту і методів досягнення очікуваного результату), процесуально-діяльнісний (цілепокладання, планування, організація діяльності суб'єктів і об'єктів науково-пізнавального процесу) її аспекти [2].

Своєрідністю професійної підготовки майбутніх вчителів-дослідників стане синергетична єдність фундаментального, культурологічного, загальнонаукового, методологічного та світоглядного її напрямів, що забезпечать гармонійне формування індивідуально-особистісного потенціалу дослідника. Так, фундаментальність підготовки вчителя визначається єдністю наукового знання й освітнього процесу, наявністю системоутворюючих стрижнів, характеризується цілісністю, взаємопов'язаністю, взаємодією всіх її компонентів, грунтується на принципах науковості, систематичності та послідовності. Еталонним стає фундаментальна освіта, головна мета якої розповсюдження наукового знання як невід'ємної частини світової культури, специфіка професійно-педагогічної фундаментальності - у первинності загальної гуманітарної бази, комплексного гуманітарного знання, що слугує підгрунтям для спеціальної підготовки. У цьому контексті фундаментальність освіти варто розглядати як спрямованість змісту освіти на методологічно важливі, інваріантні елементи людської культури, що забезпечують якісно новий рівень інтелектуальної культури, стимулюють процеси саморозвитку і самоосвіти в продовж усього життя у швидко мінливих соціально-економічних й технологічних умовах.

Культурологічна підготовка сконцентрована на розкритті головних векторів розгортання культури - науки і освіти як її феноменів, передбачає практичну ''інтеріоризацію'' та ''асиміляцію'' культурного досвіду, формування уявлення про людину як творіння і творця культури, стимулюванні креативно-аналітичного стилю мислення, визначення особистісного сенсу соціокультурних, педагогічних і дослідницьких цінностей, гуманітарної, або культуроцентричної парадигми, яка вносить ''людський вимір'' у професійне життя, а людина культури виступає метою освіти. У цьому контексті наука розглядається як один із системотвірних факторів культури, що спричиняє суттєві зрушення у ''культурній'' зумовленості способу життя, цінностей, мотивів поведінки і характеру самосвідомості особистості вчителя-дослідника.

Загальнонаукова підготовка спрямована на актуалізацію як об'єктивного статусу ідеалу науковості, так і його суб'єктивних характеристик як внутрішнього смислового регулятиву діяльності; реалізацію різних напрямів дослідницьких стратегій (науково-педагогічних, творчо-пошукових, дослідно-експериментальних, науково-методичних), створення умов для оволодіння культурою науково-дослідницької діяльності, компетентностями вчителя-експериментатора, співвідносячи дослідницькі завдання із педагогічними, простежуючи їх зв'язок із проблемою та метою наукового дослідження; озброєння студентів цілим спектром різноманітних засобів та методів наукового пізнання, умінням їх комбінувати, розширювати контекст наукового пошуку, поглиблюючи його міждисциплінарний, інтегруючий характер.

Методологічна підготовка націлена на формування методологічної свідомості, яка об'єднує такі характеристики науково-педагогічного знання як концептуальність і нормативність; опанування методологічних орієнтирів, що дозволяють визначити загальну стратегію і тактику дослідження; застосування загальнонаукових принципів педагогічного дослідження (об'єктивності, сутнісного аналізу; єдності логічного й історичного; генетичного принципу; концептуальної єдності), формування вмінь усвідомлювати методологічну функцію знання, розрізняти науково-педагогічний і методологічний контекст пізнання.

Світоглядна підготовка спрямована на формування наукового світосприйняття, світорозуміння, світопізнання, світовідчуття майбутнього вчителя, дослідника, як проекції його ціннісної системи - ідеалів, поглядів, переконань, оцінних суджень; дає уявлення про систему сучасного наукового знання, його культурно-просвітницьку, світоглядну, гностичну, прогностичну, праксеологічну функції, забезпечує історико-філософський, онтологічний, феноменологічний, етичний та інші напрями рефлексивної роботи свідомості майбутнього вчителя.

Висновки та перспективи подальшого дослідження проблеми

Таким чином, з огляду на сучасні тенденції вищої педагогічної школи (глобалізація, когнітивна полімодальність, гуманізація, когерентність, неперервність, інтеграція) була розроблена на основі поліпарадигмального підходу модель формування науково-дослідницької культури майбутніх вчителів в розрізі їх професійної підготовки, в межах якої концентруються інваріантні і варіативні освітні стратегії та вибудовується як інтегративна єдність культуро-науково-освітнє середовище.

Обраний нами напрям дослідження має продовження у вивченні головних механізмів функціонування означеної педагогічної системи за кордоном, виявленні її характерних ознак в залежності від спеціалізації майбутнього вчителя-дослідника.