Контекстна підготовка майбутніх викладачів вищої школи до самоорганізації у професійній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контекстна підготовка майбутніх викладачів вищої школи до самоорганізації у професійній діяльності

У статті подаються сутнісні ознаки контекстної підготовки студентів магістратури до майбутньої професійної педагогічної діяльності. Названо специфічні характеристики освітнього середовища контекстного типу, узгоджено контексти підготовки із площинами застосування майбутнім викладачем самоорганізаційних дій у професійній діяльності (самоорганізації часового та просторового ресурсу, професійно-функціональних дій та ролей, упорядкування інформації, особистісної самоорганізації).

Постановка проблеми. Перехід молодого фахівця від навчання до професійної діяльності завжди супроводжується професійно-предметною та соціальною адаптацією. З огляду на це, період навчання у вищому навчальному закладі для студента має стати не лише основою формування його професійної готовності, а й запорукою ефективного входження в професійне середовище та оптимальної організації ним професійної діяльності. Йдеться про формування самоорганізаційних здатностей майбутнього фахівця як активної конструктивної позиції щодо мобілізації внутрішніх ресурсів та організації власних дій з метою успішного здійснення професійної діяльності. Технологією, яка здатна більш ефективно, ніж традиційна підготовка, вирішити поставлене завдання, є контекстне навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Технологія контекстного навчання у практиці професійної підготовки майбутніх фахівців розробляється А. О. Вербицьким, Н. М. Дем'яненко, Т. Д. Дубовицькою, В. В. Желановою, В. Г. Калашниковим, В. Ф. Тенищевою та ін. Дослідниками обгрунтовано методологію, специфіку, зміст, форми, методи та засоби контекстного навчання фахівців, обґрунтовано основи його застосування у педагогічній магістратурі, визначено умови створення контекстно-професійного середовища у вищому навчальному закладі.

Так А. О. Вербицький [1: 51-54; 2: 40], аналізуючи суперечності між підготовкою студента у традиційній навчальній діяльності та професійною діяльністю молодого спеціаліста, наголошує на потребі застосування контекстного навчання, яке забезпечує перехід, трансформацію пізнавального типу діяльності у професійний із відповідною зміною потреб, мотивів, цілей, дій, засобів, предметів і результатів. Н. М. Дем'яненко [3] теоретично обґрунтовує контекстно-професійну практико орієнтовану модель навчання у педагогічній магістратурі. С. С. Вітвицька [4] практично апробовує контекстно-модульну технологію навчання у педагогічній підготовці студентів магістратури до професійної педагогічної діяльності.

Узагальнюючи досвід науковців щодо застосування технології контекстного навчання у підготовці фахівців, ставимо своїм завданням обґрунтування теоретико-методичних основ контекстної підготовки майбутніх викладачів вищої школи до самоорганізації у професійній діяльності, сутнісні основи якої маємо намір окреслити у статті.

Виклад основного матеріалу. Контекстний підхід у освіті - це цілісна комплексна модель організації й функціонування освітньої системи, яка ґрунтується на прагненні студента до пізнання й самопізнання, саморозвитку та самореалізації і яка забезпечує його самоактуалізацію в тому життєвому просторі (контексті), до якого він включений і частиною якого він є [5: 15].

Контекстний підхід зумовлює орієнтацію студента на модельовану в процесі підготовки у вищому навчальному закладі майбутню професійну діяльність. Відповідно до концепції організації контекстного навчання, діяльнісна модель майбутнього викладача вищої школи відображається у діяльнісній моделі його підготовки, а цілісний зміст професійної діяльності (система професійних проблем, завдань та функцій) - у наближених до професійної праці системі навчальних проблем, завдань і функцій, що потребує відповідної логіки визначення й побудови змісту підготовки фахівця у магістратурі.

Контекстний підхід обумовлює створення певного освітнього середовища навчання, яке забезпечує оптимальну підготовку до професійної діяльності. У цьому ракурсі здійснено низку педагогічних досліджень щодо створення контекстного професійного середовища (О. І. Щербакова), освітнього середовища контекстного типу (Н. М. Дем'яненко; В. Г. Калашников); рефлексивно-контекстного освітнього середовища (В. В. Желанова), професійно орієнтованого освітнього середовища (З. Н. Курлянд).

Аналізуючи різноманітні підходи до розуміння освітнього середовища у психолого-педагогічній теорії, В. В. Желанова [6: 91] дає означення професійно орієнтованому освітньому середовищу як багаторівневій педагогічно організованій системі умов та можливостей, що забезпечують упровадження професійного контексту в систему підготовки майбутнього педагогічного фахівця у вищому навчальному закладі, а також сприяють ефективності процесу трансформації навчальної діяльності в професійну. Цілком підтримуємо позицію дослідників щодо створення у магістратурі, як інституті підготовки майбутніх професіоналів-викладачів, такого освітнього середовища підготовки фахівців, яке сприятиме включенню студента в професійне поле діяльності з метою формування у них специфічного професійного мислення, вироблення професійної мотивації та досвіду практичної діяльності.

Таким вважається освітнє середовище контекстного типу, яке, за визначенням В.Г. Калашникова, постає як сукупність методів і прийомів організації освітньої діяльності, що грунтується на методології контекстного підходу [7: 92].

Розглядаючи основи організації освітнього середовища контекстного типу в педагогічній магістратурі й ґрунтуючись на висновках В. Г. Калашникова, Н. М. Дем'яненко визначає такі його специфічні характеристики: 1) опертя на принципи контекстного підходу; 2) широке використання методу моделювання контекстів; 3) підвищення рефлективності освітньої діяльності; 4) специфічні методи і методики навчання; 5) використання підручника контекстного типу; 6) орієнтування на розвиток самовизначення особистості й особистісної культури в крос-культурному контексті [3: 103]. Таким чином, освітнє середовище контекстного типу - це своєрідно упорядковані засоби освітньої діяльності, які узгоджуються із принципами контекстного підходу.

Як один із різновидів професійно орієнтованого освітнього середовища, В. В. Желанова вводить поняття ''рефлексивно-контекстного середовища'', яке, за її висновками, вирізняється такими особливостями: професійно-орієнтована та рефлексивно-орієнтована спрямованість; упровадження сукупності контекстів майбутньої професійної діяльності; міжсуб'єктний характер взаємодії викладача та студентів; наявність внутрішніх протиріч та складнощів, пов'язаних із навчальною чи професійною діяльністю; варіативність, відсутність жорстко регламентованих методів роботи та програм; пріоритет навчальних методик професійно формувального спрямування; використання форм і методів контекстного навчання; спрямованість на формування у студентів усіх видів і рівнів рефлексії як професійно вагомої якості [6: 92].

Таким чином, процес контекстної підготовки майбутніх викладачів у вищому навчальному закладі до самоорганізації у професійній діяльності має виступати одним із проявів соціальної практики і відображати закономірності, особливості, специфіку майбутньої педагогічної діяльності.

Контекстна підготовка передбачає послідовне моделювання в формах навчальної діяльності студентів магістратури предметно-технологічного та соціального контекстів професійної діяльності фахівців. Майбутня професійна діяльність викладача вищої школи подається у вигляді моделі діяльності фахівця: опису системи його основних функцій (програмних компетентностей та результатів), проблем, задач. За оцінкою А. О. Вербицького, відтворення предметного та соціального контекстів професійної діяльності ''додає'' до освітнього процесу підготовки фахівців такі аспекти [2: 45-46; 8: 36]: забезпечує системність та міжпредметність знань; створює можливості для динамічного розгортання змісту навчання, яке зазвичай подається у статиці; дозволяє розробити сценарний план діяльності фахівців відповідно до вимог професії; ознайомлює із посадовими функціями та обов'язками; забезпечує рольову ''інструментовку'' професійних дій та вчинків; враховує посадові та особистісні інтереси майбутніх фахівців; задає просторово-часовий контекст ''минуле-теперішнє-майбутнє''.

За висновками науковців А. О. Вербицького, Т. Д. Дубовицької, Н. М. Дем'яненко, В. Г. Калашникова, в освітньому середовищі контекстного типу мають реалізовуватися такі контексти: 1) просторово-часовий - динамічне розгортання змісту навчання (послідовне розгортання матеріалу, дотримання принципу опертя практичних дій на теоретичні знання, відповідності дидактичним вимогам як у взаємодії магістрантів із навчальним матеріалом, так і в організації навчального хронотопу чи сеттингу (''організація простору і часу взаємодії'' викладачів та студентів)); 2) контекст системності й міжпредметності знання - взаємозв'язок нової інформації із наявною у студентів; 3) контекст професійних дій і ролей - співвіднесення отриманих знань та вмінь із майбутньою професійною діяльністю; 4) контекст особистих і професійних інтересів - суб'єктивна значущість отриманої студентами інформації та сформованих навичок (зв'язок із актуальними потребами та інтересами студентів) [1; 2; 3: 103; 5; 8]. Визначені науковцями форми контекстів узгоджуються із сферами (площинами) застосування фахівцями самоорганізаційних дій у професійній діяльності.

Так просторово-часовий контекст відображає площини самоорганізації викладачем часового ресурсу (тайм-менеджменту) (розуміння цілей власної діяльності та розробка плану їх досягнення; прогнозування, планування, розподіл часу на різні види навчальної діяльності та відпочинку, ефективне регулювання часу) та самоорганізації просторового ресурсу: вияв адаптивності до змінюваних умов, організація робочого місця, підтримання зручного для праці й відпочинку порядку, створення комфортних умов у середовищі життєдіяльності, визначення пріоритетності виконання професійних завдань.

Контекст системності й міжпредметності знання узгоджується із здатністю майбутнього викладача до організації інформації (предметна самоорганізація): встановлення цілісності та системної узгодженості картини світу, розвиток здатності до інтегрування знань, формування специфічно-професійного мислення.

Контекст професійних дій та ролей ми співвідносимо із навчанням майбутніх викладачів самоорганізації професійно-функціональних дій та ролей: ідеться про діяльнісний контекст професії викладача вищої школи: організацію ним процесів викладання, навчання та виховання студентів, процесу ефективної комунікації, методичної, науково-дослідницької та інших видів професійної діяльності.

Щодо контексту особистих і професійних інтересів, то йдеться про особистісну самоорганізацію майбутнього фахівця, тобто в процесі контекстної підготовки до самоорганізації в професійній діяльності маємо звертати увагу на формування у майбутніх викладачів вищої школи умінь організації самоосвіти, самовиховання, особистісного та професійного самовдосконалення.

Контекстна підготовка передбачає створення відповідних психологічних, педагогічних та методичних умов трансформації навчальної діяльності у професійну з поступовою зміною потреб, мотивів, цілей, дій, засобів, предмета і результатів діяльності студента.

Одиницею контекстної підготовки фахівця у вищому навчальному закладі А. О. Вербицький установлює модуль як визначену системну якість фахівця, що забезпечує його здатність ефективно розв'язувати певний обсяг професійних завдань і проблем, виконувати професійні функції [1: 74-75]. Встановлені науковцем змістові ознаки діяльнісних модулів (загальнометодологічного, конкретно методологічного, теоретичного, практичного, соціального) є сутнісним відображенням самоорганізаційних характеристик фахівця у професійній діяльності; вони відображають предметний, просторово-часовий, практичний та соціальний контексти й узгоджуються із визначеними нами площинами самоорганізації викладача у професійній діяльності: організація майбутнім викладачем інформації співвідноситься із предметним контекстом, просторово-часова самоорганізація відображає просторово-часовий контекст, функціонально-рольова самоорганізація фахівця у професійній діяльності відтворює практичний контекст, соціально-психологічна самоорганізація відповідає соціальному контексту підготовки майбутнього викладача вищої школи.

Модель динамічного просування діяльності студентів у контекстному навчанні включає три провідні форми діяльності, які складаються з інших форм, ''що забезпечують поетапну трансформацію однієї базової форми діяльності студентів у іншу'' [2: 48]. Основними формами навчання у контекстній підготовці майбутніх викладачів є: навчальна діяльність із провідною роллю лекційних та практичних занять; квазіпрофесійна діяльність, яка втілюється в таких формах, як ділові ігри, спецкурси, семінари, лекторії, проекти; навчально-професійна, що реалізується під час педагогічної практики, науково-дослідницької діяльності студентів, виконання кваліфікаційної роботи тощо. Контекстна підготовка майбутніх фахівців у магістратурі забезпечує динамічний рух діяльності студента від власне навчальної через квазіпрофесійну та навчально-професійну до реальної професійної діяльності.

Висновок

контекстний педагогічний магістратура

Активна позиція студентів за такої організації навчання забезпечує поступове природне входження студентів у майбутню професію й сприятиме більш швидкій адаптації до умов професійної діяльності. Отже, процес контекстної підготовки майбутніх викладачів вищої школи у навчальному закладі створює можливості максимально наблизити зміст і процес навчання до їх професійної діяльності. У різних формах навчальної діяльності відображується зміст майбутньої професії, що дозволяє здійснювати загальний і професійний розвиток студентів магістратури.

Перспективи подальшої розробки цієї проблеми полягають у розкритті специфіки змісту контекстної підготовки майбутніх викладачів вищої школи до самоорганізації у професійній діяльності.

Список використаних джерел

1.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный поход : [метод. пособие] / А. А. Вербицкий. М. Высш. шк., 1991. - 207 с.

2.Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения : материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / А. А. Вербицкий. - М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

3.Дем'яненко Н. М. Контекстно-професійна підготовка майбутнього викладача вищого навчального закладу / Н. М. Дем'яненко // Оптимізація циклу соціально-гуманітарних дисциплін у вищій освіті України в контексті євроінтеграції : [монографія (рукопис)] / [Б. А. Воронкова, М. А. Дебич, Н. М. Дем'яненко та ін.] ; за заг. ред. Г. В. Онкович. - К., 2014. - С. 88-119.

4.Вітвицька С. С. Теоретичні і методичні засади педагогічної підготовки магістрів в умовах ступеневої освіти : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04 / Світлана Сергіївна Вітвицька. - Житомир, 2011. - 598 с.

5.Дубовицкая Т. Д Развитие самоактуализирующейся личности учителя : контекстный поход : автореф. дисс. на соискание учен. степени докт. психол. наук : спец. 19.00.07 ''Педагогическая психология'' / Т. Д. Дубовицкая. - М., 2004. - 48 с.

6.Желанова В. В. Рефлексивно-контекстне освітнє середовище як чинник професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів у ВНЗ / В. В. Желанова // Педагогічний дискурс. - 2012. - Вип. 11. - С. 88-93.

7.Калашников В. Г. Образовательная среда контекстного типа / В. Г. Калашников // Высшее образование в России.

Размещено на Allbest.ru