Особливості формування професійної компетентності майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей у коледжі визначається специфікою коледжу як навчального закладу, який (за новим Законом України ''Про вищу освіту'', 2014) має на меті підготовку фахівців мистецького профілю за допомогою широкого спектру можливостей, закладених у самому змісті освіти в коледжі культури і мистецтв. У коледжах культури і мистецтв традиційно готують фахівців за спеціальностями: ''Бібліотечна справа'', ''Народна художня творчість'', ''Хореографія'', ''Образотворче мистецтво'', ''Декоративно-прикладне мистецтво'', ''Дизайн'', ''Кіно-, телемистецтво'' тощо, залежно від специфіки регіонального запиту на певні мистецькі потреби та соціокультурної специфіки регіону.

Професійна підготовка фахівців мистецьких спеціальностей стала предметом активного дослідження в професійній педагогіці, а саме, в роботах Н. Миропольської, Л. Масол, О. Щолокової, О. Пономарьової, О. Рудницької та ін. Дослідники справедливо звертають увагу на дегуманізований стан сучасного суспільства та незадовільний стан мистецької освіти, покликаної означену дегуманізацію зупинити. Як зазначає О. Пономарьова, найважливішими завданнями мистецької освіти є формування гуманістичного світогляду фахівців мистецьких спеціальностей; розвитку у них системи мистецьких знань, умінь і навичок; інтеграція мистецьких завдань, формування системи професійних компетенцій; розвиток здатності до професійного саморозвитку і самовдосконалення [1: 178].

Проте поза увагою науковців, на нашу думку, залишилися питання співвідношення професійної компетентності означених фахівців та можливостей арт-педагогіки у їх професійній підготовці. Тому мета статті полягає у визначенні змістових та структурних особливостей професійної компетентності майбутніх фахівців мистецького профілю в умовах їх підготовки у коледжі культури і мистецтв з урахуванням потенціалу арт-педагогіки.

Виклад основного тексту

Коледжі культури і мистецтв виконують низку провідних функцій, серед яких найважливішими в контексті проблеми нашого дослідження вважаємо такі: підготовка фахівців мистецького профілю відповідно до регіональної соціокультурної ситуації та відповідних соціокультурних потреб регіону; здійснення в регіоні культурно-освітньої і культурно-просвітницької діяльності силами викладачів і студентів коледжів культури і мистецтв; навчально-методичне забезпечення професійної підготовки майбутніх фахівців мистецького профілю; здійснення регіональної та міжнародної співпраці в мистецькій галузі; підготовка та атестація педагогічних кадрів, які забезпечують професійну підготовку фахівців мистецького профілю.

На підставі аналізу провідних завдань коледжу культури і мистецтв та можливостей арт-педагогіки у формуванні їх професійної компетентності ми виклали це співвідношення у таблиці 1.

Таблиця 1. Співвідношення завдань діяльності коледжу культури і мистецтв із засобами арт-педагогіки в їх реалізації

Проблема змісту професійної компетентності фахівця у вітчизняній педагогіці не є новою; численні науковці прагнули встановити основні компоненти професійної компетентності з метою їх детального аналізу та визначення способів впливати на розвиток цього феномена. Так, А.К. Маркова виділяє такі провідні компоненти професійної компетентності - соціально-правову компетентність, спеціальну, персональну, екстремальну та ауто компетентність [2]. У працях І. Беха професійна компетентність розглядається в єдності мотиваційного, аксіологічного, гностичного, практичного, особистісного та творчого компонентів [3].

О.І. Тищенко пропонує розглядати такі компоненти професійної компетентності - професійно - правовий, соціально-правовий, соціально-перцептивний, соціально-психологічний, комунікативний, персональний, спеціальний, екстремальний та ауто компетентність [4]. Розглядаючи психологічну компетентність фахівця як систему, Н. Кузьміна виділила в ній такі підсистеми: соціально-перцептивну, соціально-психологічну, ауто психологічну, комунікативну, психолого-педагогічну [5].О. Гандрабура виокремила в складі професійної компетентності ціннісно-мотиваційний, діяльнісний, когнітивний, рефлексивно-оцінний [6]. Розглядаючи проблему формування професійної компетентності хореографів, О. Філімонова пропонує ввести до складу цього поняття ціннісно-мотиваційний, когнітивний, творчодіяльнісний та регулятивний компоненти [7].

На підставі аналізу наукових джерел можемо дійти висновку, що переважна більшість науковців до структури професійної компетентності майбутнього фахівця вводять компоненти, що стосуються процесу його комунікацій (комунікативний компонент), особливостей майбутньої професійної діяльності (спеціальний), наявності критичних чи екстремальних ситуацій, які треба буде вирішувати (екстремальний), зв'язку компетентності з особистісними характеристиками (персональний компонент) та ін. Менше уваги науковцями приділяється компонентам професійної компетентності, пов'язаними з мотивацією до професійної діяльності, та з професійною рефлексією.

Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, отже, дає можливість виділити в структурі професійної компетентності майбутнього фахівця мистецької спеціальності такі компоненти: перцептивний, мотиваційно-емоційний, когнітивний, організаційно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний.

Перцептивний компонент дає можливість, з одного боку, визначити місце і роль фахівця мистецької спеціальності у системі професій мистецького спрямування на основі його професійно-мистецьких особистісних якостей, з іншого - визначити специфіку сприйняття майбутніми фахівцями мистецьких спеціальностей оточуючого культурного простору. Щодо специфіки майбутніх фахівців мистецького профілю, то про неї досить вдало сказано в дослідженні Н. Бакланової, яка виділяє такі відмінні риси: ''професійна компетентність у сфері культури; творча обдарованість, високий рівень розвитку професійних здібностей: організаторських, комунікативних, педагогічних, художніх і якостей, які дають можливість працювати у сфері художньої творчості, емоційна чуйність, естетичний смак, артистизм;

високі духовно-моральні якості; доброзичливість і чуйність до людей, людяність, порядність, чесність, інтелігентність'' [8: 80-81]. Для реалізації перцептивного компонента вважаємо важливим те, що перцепція включає дві сторони - суб'єктивну (''я сприймаю інших'') та об'єктивну (''інші сприймають мене''). Механізми соціальної перцепції, таким чином, дають можливість творчого осягнення майбутньої професійної діяльності, її учасників, а також передбачають рефлексію власної художньо-творчої діяльності у мистецькій галузі.

Перцептивний компонент, крім того, дає можливість усвідомити специфіку професійної діяльності фахівця мистецької спеціальності серед інших мистецьких професій, оскільки випускник коледжу культури і мистецтв має стати керівником художніх колективів, а не лише безпосереднім виконавцем музичних творів, автором художніх полотен та ін. Тому перцепція в діяльності означеного фахівця набуває характеру професійного вміння, спрямованого на осмислення уточнення й перевірку своїх уявлень про інших учасників творчого процесу.

Мотиваційно-емоційний компонент професійної компетентності майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей умовно складається з мотиваційної (вміщує мотиви, цілі, потреби, інтереси майбутнього фахівця) та емоційно-ціннісної (передбачає комплекс професійних та особистісних цінностей, творчу навчально-професійну діяльність) складових. Стосовно мотивації фахівця мистецької спеціальності, то це поняття напряму пов' язане з його професійною спрямованістю. Професійна спрямованість розглядається науковцями (Л. Новікова, В. Богословський, С. Рубінштейн та ін.) [9-11] як стійкий мотив, який визначає діяльність людини щодо реалізації певних цілей і завдань. У змісті професійної спрямованості закладено: інтерес до майбутньої професійної діяльності та цілеспрямованість в оволодінні нею; схильність займатися саме цією професійною діяльністю; реалізацію потреби в самовираженні через оволодіння професією; стрижневе поняття, навколо якого формуються основи професіоналізму [12].

Як стверджують результати наукових досліджень (Г. Андреєва, Д. Богиня, А. Вербицький, Л. Долгова, Л. Колесникова, Г. Куліков, Л. Лисогор та ін.), основними факторами мотивації до будь - якого виду діяльності є економічний (що ґрунтується на певних економічних символах стану і статусу особистості), соціальний (розвиток професійної спрямованості залежно від ідентифікації свого життя з обраною професією чи видом діяльності), моральний (наявність соціально-значущих цінностей в обраному виді діяльності, віра в загальнолюдський смисл діяльності) та індивідуальний (професійна діяльність як соціально схвалюваний спосіб життя, наявність вільного часу та можливість їм розпоряджатися та ін.).

Емоційний підкомпонент мотиваційно-емоційного компонента професійної компетентності майбутнього фахівця мистецької спеціальності дає можливість сумістити мистецький характер майбутньої професійної діяльності з основами професійної підготовки та формування професійної компетентності під час навчання у коледжі. Зміст цього компонента включає альтруїстичні емоції, гуманістичне ставлення до оточуючого світу, а також емпатійне ставлення до інших як здатність емоційно відгукуватися на почуттєвий світ іншої людини. Як зазначає О. Плотницька, результатом дії емоційно-чуттєвого компонента є розвиток емосфери особистості, значущої для фахівця мистецької спеціальності [12]. З іншого боку, художні твори кодують світ емоцій та почуттів, тому розвиток емоційної культури особистості є соціально й особистісно зумовленим.

Проблема реалізації емоційно-чуттєвого компонента професійної компетентності майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей полягає у втіленні емоційної насиченості змісту професійної підготовки, рівня емоційної культури викладачів, емоційного фону діалогічної взаємодії суб' єктів освітнього процесу, емоційної підтримки (''емоційного погладжування'') студентів, - що в сумі сприятиме зростанню інтересу до творчих професій, пробуджуватиме потребу в осмисленні їх специфіки, відчувати насолоду від професійно виконаної роботи.

Емоційна складова мотиваційно-ціннісного компонента професійної компетентності майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей тісно пов' язана з його аксіологічною сферою, тобто відображає процес формування професійних цінностей означеного фахівця. Професійні цінності фахівця мистецької спеціальності нерозривно пов' язані з цінностями мистецької сфери загалом; у свою чергу, мистецтво є практично-духовною діяльністю з оволодіння естетичними цінностями. Естетичні категорії прекрасного, піднесеного, комічного, трагічного, потворного тощо є своєрідними ''окулярами'', через які людина бачить світ, емоційно сприймає його й оцінює. Специфіка естетичних цінностей полягає в їх емоційній насиченості, в задоволеності естетичним переживанням.

Формування мотиваційно-ціннісного компонента нерозривно пов'язане з комплексом професійних знань, які відображаються в змісті когнітивного компонента професійної компетентності фахівців мистецьких спеціальностей. Комплекс професійних знань майбутнього фахівця мистецької спеціальності вміщує: знання предметів психолого-педагогічного циклу та способів їх отримання; знання основ історії та теорії культури; знання специфіки народної художньої творчості; знання основ композиції та рисунка; основ дизайну; знання основ режисури, акторської майстерності, основ хореографії, технологій соціально-культурного проектування та художньо-видовищних методик; знання особливостей роботи зі сценічними та іншими творчими колективами в якості художнього керівника.

Складність процесу формування професійних знань у майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей полягає у тому, що цей процес повинен виходити одразу на творчий рівень, минаючи репродуктивний, адже репродуктивна діяльність фахівця у сфері культури і мистецтв призводить до переважання шаблонів, до уніфікації результатів діяльності; наукові дослідження підтверджують, що в такому разі професійні знання втрачають свою сутність як художні засоби, за допомогою яких студент має здатність змінювати свій духовний світ та світосприйняття.

Отримані в процесі професійної підготовки знання невіддільні від професійних умінь та навичок, які формуються залежно від рівня організації навчального процесу та всього процесу професійної підготовки майбутнього фахівця мистецької спеціальності. Організаційно-діяльнісний компонент, за яким майбутній фахівець мистецької спеціальності набуває компетентності в процесі квазіпрофесійної чи власне професійної діяльності, передбачає формування вмінь і навичок майбутнього фахівця мистецької спеціальності. Організаційно-діяльнісний компонент реалізується у процесі практичної навчальної діяльності студентів коледжу з опанування змісту професійної освіти, і продовжується під час виробничих практик, передбачених навчальним планом. Формування професійних вмінь і навичок майбутніх фахівців мистецького профілю в межах організаційно-діяльнісного компонента залежить від рівня суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладачів і студентів. Застосування методів арт-педагогіки сприяє формуванню професійних знань та вмінь, оскільки арт-педагогіка є і засобом і змістом майбутньої професійної діяльності фахівців мистецьких дисциплін.

Ґрунтуючись на аналізі наукових джерел (І. Зязюн, М. Лещенко, О. Пометун, Л. Пироженко, С. Смирнов та ін.) та практиці підготовки майбутніх фахівців мистецьких спеціальностей у коледжах культури і мистецтв, можемо дійти висновку, що арт-педагогіка дає можливість сформувати у означених фахівців:

креативні вміння - вміння виявляти специфіку художнього та культурного простору, застосовувати власний рівень креативності для реалізації професійних завдань. Для реалізації цих умінь студентові необхідно розвивати емоційно-образні якості - натхненність, емоційний підйом у творчих ситуаціях, образність мислення, розвинену уяву і фантазію; здатність до відчуття новизни в художній творчості. Креативність майбутнього фахівця мистецької спеціальності передбачає володіння нетрадиційними евристичними вміннями - інтуїцією, інсайтом, медитацією.

інтуїцію як особливе явище у психічній діяльності людини, коли істина досягається без обґрунтування за допомогою доведень. У психології виділяють кілька типів інтуїції, наголошуючи на тому, що вона формується під впливом сформованих уже знань з обраного предмета діяльності: безпосередня миттєва оцінка об'єктів сприйняття (так зване почуття мови, почуття стилю, почуття образу та ін.); безпосереднє вирішення творчих завдань (інтуїтивне створення художніх образів та ін.); інтуїтивні рішення, за яких результат виходить як протилежне задуманому автором.

інсайт як креативний механізм передбачає інтуїтивне розуміння художнього чи мистецького явища і знаходження проблеми.

Застосування арт-педагогіки у процесі реалізації організаційно-діяльнісного компонента дає можливість: гуманітаризувати професійну підготовку фахівців мистецьких спеціальностей, забезпечити пріоритет людського над вузькопредметним, реалізувати ціннісно-смислові пріоритети оволодіння студентами професійним змістом освіти; розвивати діалоговий рівень навчальної взаємодії; оптимізувати педагогічну взаємодію в процесі професійної підготовки: розвивати зацікавленість людинознавчими предметами; забезпечити психофізіологічний і психологічний комфорт у навчальному процесі, включеність студентів у навчальний процес, створення позитивної емоційної атмосфери в студентській групі; надати можливість творчої самореалізації у вигляді активного творчого самовираження, розширення репертуару рольових можливостей, розвиток професійного інтересу та особистісне зростання студентів.

Знання, уміння й навички майбутнього фахівця мистецької спеціальності знаходяться в прямому взаємозв'язку з його емоційно-чуттєвим світом, тому вважаємо необхідним ввести до складу професійної компетентності емоційно-чуттєвий компонент.

Таким чином, отримані в процесі професійної підготовки знання, вміння, навички, а також особистісні характеристики майбутнього фахівця мистецької спеціальності (які включають його емоційно-чуттєвий світ) мають бути певним чином оцінені самим фахівцем, що дасть йому можливість будувати перспективу свого професійного розвитку. Рефлексивно-оцінний компонент професійної компетентності майбутнього фахівця мистецької спеціальності передбачає, з одного боку, потребу в самоаналізі, самоспостереженні й само вивченні своєї професійної діяльності та підготовки до неї; з іншого - стійку мотивацію на самовдосконалення, адекватну оцінку рівня своїх творчих здібностей та професійних можливостей. Особистісно-професійна рефлексія співвідносить поставлені перед студентом завдання з формування професійної компетентності, виходячи з професійних мотивів майбутнього фахівця. Вона доповнюється мистецькою (художньою) рефлексією, яка виступає як трансформація змісту (музичні образи, художні символи, літературні твори тощо). Для ефективної професійної і мистецької рефлексії важливим є рівень сформованості у студентів навичок аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння, абстрагування та ін. Як свідчать наукові дослідження (О. Кузьміна, О. Лушпаєва, І. Семенов, Н. Французова та ін.), професійна рефлексія - це здатність особистості співвіднести свої знання, вміння, навички, особистісні якості з вимогами професії та уявленнями про неї. Професійна рефлексія може бути інтелектуальною, комунікативною, соціально-перцептивною, особистісною, - тобто фактично рефлексивний компонент професійної компетентності виконує об'єднавчу функцію щодо всіх інших компонентів. Складність особистісної рефлексії майбутнього фахівця мистецької спеціальності полягає у тому, що вона фактично поєднує професійну і мистецьку, тобто є складним динамічним утворенням, яке підлягає постійним змінам залежно від власних уявлень про професію з боку фахівця та суспільних очікувань від неї. Професійна рефлексія дає можливість поліпшити рівень знань, умінь і навичок майбутніх фахівців мистецького напряму та підвищенню їх потреби в самоосвіті.

фахівець мистецький профіль коледж

Висновок