Способы мотивации ребенка при коррекции познавательной сферы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Способы мотивации ребенка при коррекции познавательной сферы

Motivation modes in correction of cognitive sphere

Киракосян Анна Хачатуровна

младший научный сотрудник лаборатории

педагогической психологии Московского

государственного университета им. М.В. Ломоносова

Аннотация

В статье рассмотрены общие принципы коррекционной работы и систематизированы конкретные способы реализации принципа активности как способы обеспечения мотивации ребенка к коррекционным занятиям. На этом основании через выделение специфики коррекции в числе развивающих занятий проанализированы общие требования для обеспечения активности ребенка при коррекции познавательной сферы.

Ключевые слова: активность, коррекция познавательной сферы, мотивация, защитные реакции, опыт неуспеха, принятие цели

Annotation

In the article general principals of correction are considered and certain ways of providing a child motivation as an activity principle realization are systematized. On this base through pointing out the correction specificity among developmental classes, general requirements for providing the child activity during the correction of cognitive sphere are analyzed.

Key words: activity, cognitive sphere correction, motivation, defense mechanisms, failure experience, goal acceptance

Представления о путях развития психики и принципиальной роли деятельности в этом развитии отразились в требованиях к коррекции психического развития, которые признаются необходимыми для оказания эффективной помощи ребенку и перетекают, таким образом, в принципы коррекционно-развивающих программ. Следующие принципы наиболее часто встречаются: [1, 2, 3, 4, 5].

Принцип нормативности развития, подразумевающий учет возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Принцип коррекции «сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач связан с необходимостью закладывать в коррекционной программе задачи всех трех типов. Принцип единства диагностики и коррекции постулирует неразрывную связь этих двух видов оказания помощи. Принцип приоритетности коррекции каузального типа связан с разделением симптоматической коррекции и причинной (каузальной). Деятельностный принцип связан с положениями о роли деятельности в психическом развитии в трудах Леонтьева А.Н. и Д.Б. Эльконина. Определяя тактику проведения коррекционной работы, этот принцип означает, что главным способом организации коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности самого ребенка. При этом основное развитие происходит именно в ведущей деятельности ребенка. Принцип комплексности методов психологического воздействия постулирует необходимость использования в коррекционных программах всего многообразия методов, разработанных в различных теориях и концепциях. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка связан с той ролью, которое играет это окружение в психическом развитии ребенка.

Описанные выше принципы, с одной стороны, всесторонне отражают требования, которые необходимо учитывать в коррекционно-развивающих программах. С другой стороны, эти требования должны перетекать в определенные методические рекомендации, приемы работы, упражнения и т.п., чтобы быть реализованными непосредственно в коррекционной работе, а не остаться в теоретическом введении к программам (или сверхцелью педагога).

Специфической особенностью коррекционной помощи является наличие у ребенка опыта неуспеха в заданном познавательном действии, порождающее специфические задачи при оказании психолого-педагогической помощи и создающее необходимость специфических мер для обеспечения активной роли учащегося на занятиях. Поэтому, обращаясь к коррекционным программам, интересным представляется, прежде всего, реализация принципа активности ребенка (и положения о том, что он развивается в собственной деятельности или в своей части совместной деятельности), способы создания положительной мотивации к занятиям и стремления улучшить собственное выполнение действия в условиях длительного опыта неуспеха.

Многие авторы сходятся на том, что наилучшим способом является своевременная педагогическая помощь ребенку и профилактика неуспеха, а так же возможно более ранее оказание коррекционной помощи (уже скорее выступающей как развивающая работа), поскольку возникший неуспех приводит к снижению мотивации, что, в свою очередь, сказывается на последующих неуспехах, образуют тем самым некий «снежный ком» [6, 7, 8 и др.]. Поэтому авторы уделяют большое внимание наиболее часто встречающимся трудностям, возрасту их появления и возможностям их предупреждения или диагностики на как можно более раннем этапе. При этом вопрос собственно коррекционной работы и ее специфики в виде наличия длительного опыта неуспеха учащегося остается указанным, но мало изученным. Итак, рассмотрим основные приемы мотивирования и активизации ребенка, описанные в коррекционных пособиях.

Одним из наиболее часто упоминаемых приемов является прием создания ситуаций успеха у ученика. Успех ученика рекомендуется создавать как искусственно (за счет определенного типа упражнений), так и использовать естественный прирост по ходу занятий; успех рекомендуется всячески эксплицировать (словесная похвала, различные графики и проч.) [6, 8, 9, 10, 11, 12, 13 и др.]. Зона успешности может создаваться и вне целевых занятий, организованных параллельно с ними [7, 14 и др.].

Еще один способ активизации учеников, встречающийся в литературе, это предварительная беседа с учеником. В этой беседе демонстрируется доброжелательное отношение взрослого, обсуждаются положительные последствия, которые будут, если ученик улучшит данное, пока неуспешное, действие [1, 4, 5, 8, 15 и др.].

Часто предлагаемым и используемым способом является использование игровой формы занятий для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Игра обладает большим потенциалом в коррекционной деятельности [1, 2, 4, 5, 12, 16, 15 и др.]. Для детей младшего школьного возраста речь, как правило, идет о дидактических играх, в которые преобразованы упражнения. При этом выполнение тех или иных упражнений становится для ребенка способом получения положительных эмоций от игры. Игровые сюжеты используются так же для придания учебному материалу осмысленности (повышая тем самым энергетические возможности ребенка по его усвоению) [6].

Следующим описанным приемом преодоления защитных реакций ребенка является привлечение ближайшего социального окружения (учителя, родителей) [5, 1, 4, 2, 17 и др.]. Привлечение близких взрослых в коррекционном процессе существенно способствует его эффективности, ведь ребёнок не является отдельно существующим индивидом.

Славина разработала ряд этапов оказания помощи и коррекции поведения учащихся, где создание положительной мотивации к изменениям являлось первым этапом [8]. Предложенные ею конкретные методы такой работы основаны большей частью на использовании общественного мнения, коллектива класса и школы.

Итак, мы можем выделить следующие приемы активизации ребенка в процессе коррекционных занятий: возможно более раннее начало коррекционной работы, беседа с учеником, обеспечение видимого успеха на занятиях (или зоны успешности дополнительно к занятиям), игровая форма занятий и осмысленный материал, привлечение ближайшего социального окружения для создания зоны принятия, использование мнения коллектива.

Грамотное использование описанных приемов, опробованных авторами на практике, приводит к созданию положительного настроя учащегося на занятия и его желания заниматься в случае ранней помощи. Рассмотрим с общих позиций понятие активности и ее источника. В соответствии с положениями теории деятельности ребенок развивается в собственной активной деятельности, в которой он занимает положение субъекта. Как указывает Смирнов С.Д., источник активности системы всегда первоначально лежит вне ее, но затем внешняя цель принимается системой и становится ее собственной целью, регулирующей деятельность этой системы [18]. Переводя эти положения на процесс развития ребенка, мы можем сказать, что первоначально цель деятельности ребенка (как и ее источник) лежит вовне, в его социальной ситуации, его совместной деятельности со взрослым. Это необходимый этап. Однако, для того чтобы ребенок стал субъектом свой деятельности, необходимо, чтобы он принял предлагаемые ему цели и способы действия взрослого и сделал их своими, начал бы затем действовать по собственному почину (и здесь начнется его собственная деятельность, обладающая наибольшим развивающим эффектом, а роль взрослого и социального окружения меняется). Эти изменения входят в широко описанный процесс интериоризации. В ходе нормально складывающегося взаимодействия ребенка с социумом/взрослым (и наличия соответствующей мотивации ребенка) процесс принятия целей и способов действия протекает как бы спонтанно. Однако в условиях коррекции его необходимо специально регулировать.

Известно, когда система входит в состояние защиты (а это естественная реакция на длительный опыт неуспеха), она закрыта ко внешним воздействиям, к принятию нового. Таким образом, в таком состоянии принятия ребенком предлагаемых взрослым целей и способов не происходит своим обычным путем, а нуждается в создании дополнительных условий. В них нуждается и момент начала действия ребенка, исходя их своих уже целей. Будучи приняты, они всегда переосмысляются с учетом предыдущего опыта, а значит меняются - это признак активного принятия целей и способов, а значит, приемы работы должны содержать этот зазор для инициативы ребенка и изменений способов работы. Эти условия и есть залог обеспечения активной роли учащегося на коррекционных занятиях (понимаемых со всей их спецификой).

Таким образом, рассматривая требования к приемам обеспечения активной роли учащегося при коррекции познавательной сферы, понимаемой со всей спецификой коррекции, можно указать на необходимость наличия задачи взрослого и приемов ее реализации на практике для обеспечения принятия ребенком целей и способов, предлагаемых взрослым на занятиях. В частности, приемы коррекционной работы должны содержать в себе зазор для проявления инициативы со стороны ребенка. Поэтому коррекционная работа в области познавательной сферы неминуемо обращается к мотивационной, эмоциональной и смысловой сферам ребенка.

мотивация ребенок коррекция познавательный

Литература

1. Карабанова О.А. Игра в психологической коррекции. М, 1998.

2. Психолого-педагогическое сопровождения развития учащихся. Новокузнецк, 2002.

3. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. М, 2004.

4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога. М, 2001.

5. Практическая психология образования. Под ред. Дубровиной И.В. М, 1998.

6. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Питер, 2008.

7. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. Воронеж, 2000

8. Славина Л.С. Трудные дети. М-Воронеж, 1998.

9. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога М.,1991

10. Управляемое формирование психических процессов. Под ред. П.Я. Гальперина. М, 1977.

11. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М., 2000.

12. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.

13. Локалева Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М, 2003.

14. Корнев А.Н. Как научить ребенка говорить, читать и думать СПб, 1999

15. Карпенко Н. П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Дис... канд. психол. наук. М., 1980.

16. Душабаев З.Р. Мы, читая, понимаем! Слововед: Психологическая игра для развития понимания и скорости чтения слов СПб., 2000

17. Гаврилова Т.П. О трудностях и переживаниях младшего школьника. //Психолог в начальной школе. Волгоград 1995.

18. Смирнов С.Д. Принцип активности в построении и функционировании психического образа. Дис… д-ра психол.наук. М, 1988

References

1. Karabanova O.A. Game in the psychological correction. Moscow. RPA. 1997

2. Psychological and pedagogical support of child development. Novokuzneck. 2002.

3. Psychological diagnostic and correction learning activity structure in primary school. Moscow. 2004.

4. Ovcharova R.V. Practical educational psychology. Kurgan. KGU. 2001.

5. Dubrovina I.V. Psychological correction and development of the child. Moscow Academy. 1998

6. Ahutina T.V., Pylaeva N.M. Learning difficulties overcome: neuropsychology approach. Piter. 2008.

7. Kobzereva L.G. Kuzmina T.I. Early diagnostic of reading difficulties and its correction. Voronez. 2000.

8. Slavina L.S. Difficult child. Voronez. 1998.

9. Gutkina I.N. Several cases in school psychologist practice. Moscow. 1991.

10. Manageable forming of mental process. Moscow. 1977.

11. Akimova M.K. Kozlova V.T. Psychological correction of pupils mental development. Moscow. 2000

12. Lalaeva R.I. Pupils reading skills difficulties. Moscow. 1983.

13. Lokaleva N.P. How to help poor progress pupil. Moscow. 2003.

14. Kornev A.N. How to teach a kid to talk, read and think. Spb. 1999.

15. Karpenko N.P. Attention role in appearance and correction of dysgraphia. Phd paper. Moscow. 1980.

16. Dushabaev Z.R. We understand while reading. Word knowing: psychological game for understanding and reading speed development. SPb. 2000.

17. Gavrilova T.P. About difficulties and feelings of a primary school pupil. Volgograd. 1995.

18. Smornov S.D. Activity principle in building and function of a psychic shape. Phd paper. Moscow. 1988.

Размещено на Allbest.ru