Обучение студентов основам иноязычной коммуникации в профессиональной сфере с использованием технологии моделирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ

Крапивина Марина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры иностранных языков

гуманитарных и социально-экономических специальностей

Аннотация

В данной научной статье представлены преимущества использования технологии моделирования в процессе обучения студентов вуза основам межкультурной коммуникации в сфере будущей профессиональной деятельности. Обоснован выбор данной технологии, представлены основные этапы её реализации на занятиях. Дифференцирована роль преподавателя в ходе педагогического взаимодействия на разных этапах. Эффективность применения данной технологии представлена результатами опытной работы.

Ключевые слова: технология моделирования, иноязычная коммуникация, функции преподавателя, модель ситуации, метамодель, эмоциональное погружение.

Abstract

обучение преподаватель педагогический межкультурный

This scientific work presents the advantages of using the modeling technology in teaching university students the basics of intercultural communication in their future professional sphere. The choice of this technology is justified and the main stages of its implementation in the classroom are established. The teacher's role in the pedagogical interaction is distinguished within different stages. The results of experimental work present the effectiveness of this technology.

Key words: modeling technology, foreign language communication, teacher's functions, model situation, metamodel, emotional immersion.

Основная часть

В связи с размыванием границ в сфере мировой экономики и выдвижением высоких этических принципов деловых взаимодействий особую актуальность приобретает проблема мирового уровня общения, а также формирование нового коммуникативного сознания в целях достижения эффективного взаимодействия представителей разных культур.

Глобальной целью обучения в вузе на данном этапе является удовлетворение тех общественных потребностей, которые связаны с активной интеграцией наших специалистов в мировую науку и профессиональную деятельность. Нереализованные возможности вузовской подготовки в рамках лингвистического образования вызывают значительные трудности равноправного вхождения выпускников в иноязычную профессиональную среду [4: С. 3]. В то же время современные студенты вполне обоснованно ожидают, что овладение иностранным языком, а именно достижение различных компетенций в сфере межкультурной коммуникации, должно происходить одновременно с ростом их профессионального «капитала» и получением основной специальности. Следовательно, эти ожидания должны послужить оправданием для распространения реалистичной методологии, которая способствовала бы оптимизации процесса обучения и дальнейшему использованию иностранного языка в профессиональной деятельности выпускников вузов [2: С. 98-99].

Очевидно, что для успешного взаимодействия с другими людьми, выбора соответствующей траектории отношений требуется обширное социальное знание. Как минимум оно включает: оценку ситуации, оценку собеседника, потенциальных взаимоотношений с ним и поведения, стратегическое планирование стиля общения, усвоение опыта социального взаимодействия, социальную интуицию [4: С. 29]. Такой опыт социального взаимодействия возможно и необходимо интегрировать в процесс вузовского обучения основам межкультурной коммуникации.

Средством, позволяющим ввести обучаемых в ситуацию диалога культур, сформировать их социокультурную открытость, могут стать ситуации, которые впоследствии переносятся в реальные условия межкультурного общения.

Примером подобной ситуации может служить «мотивация новичка», в которой по очереди оказывается каждый из партнеров межкультурного диалога (недостаточное знание языка, обычаев и традиций, ценностной системы «иного» общества и т.д.). Коммуниканты вынуждены в таких условиях обращаться к построению моделей-заместителей по аналогии с системой объектов, знакомых им по культуре «родной», т.е. строить свое общение на основе соблюдения принципа социокультурной адекватности. Такой подход, по мнению некоторых исследователей, позволяет лучше узнать свою культуру, выявить то, что объединяет ее с культурой «иной», и войти в специфический мир «иной» культуры с путеводителем-моделью на руках [2: С. 104].

Кроме того, через модели ситуации воссоздаются реальные профессиональные фрагменты производства и межличностные отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры и контексты его будущего профессионального труда. Как отмечает Г.В. Лаврентьев, «КПД ситуационного обучения очень высок, но учебных пособий, содержащих комплекты учебных ситуаций, на сегодня выпускается очень мало» [5: С. 4].

Использование в учебном процессе технологии моделирования ситуаций профессионального общения требует детального рассмотрения таких понятий как «модель» и «моделирование». Теоретический анализ данных явлений представлен в работах американского учёного М.Холла, который даёт такие определения:

«Модель - схема, пример или описание действующих процессов. Моделирование - процесс наблюдения и воспроизведения действий, навыков, знаний и состояний. Моделирование раскрывает последовательность представлений и видов поведения, составляющих структуру того или иного навыка. Метамодель - лингвистическая модель, определяющая языковые схемы, затрудняющие понимание смысла через искажения, пропуски или обобщения, а также вопросы для совершенствования наших представлений об окружающем мире. Модальные операторы - лингвистические элементы метамодели, обозначающие «режим действия» человека (режим необходимости, невозможности, возможности, желания и т. д.)» [3: С. 330-331].

По мнению М. Холла, «… моделирование необходимо для ориентации и фокусировки на постоянном улучшении профессиональной деятельности в стремлении к совершенству. Это позволяет нам оттачивать мастерство, делающее нас компетентными и уверенными в своих силах» [3: С. 307].

Первый этап моделирования включает в себя самую естественную вещь на свете - копирование, подражание, имитацию и воспроизведение работающих систем. Подражание обладает высокой эффективностью и в своих лучших проявлениях является естественным способом моделирования. «Каждый из нас способен на это, поскольку именно так мы учились речевому мышлению и множеству других вещей. Мы воспроизводили и копировали то, что делали другие люди, не изучая теорию. Мы не становились специалистами по грамматике. Мы просто слушали, что и как говорят разные люди, а потом начинали поступать так же» [3: С. 311]. Затем мы приступаем к метамоделированию, изучая качество наших усилий по построению действующих моделей (уровень рефлексии): насколько хорошо нам удаётся моделировать «состояния совершенства»; какие навыки, теории и состояния мы вносим в процесс моделирования; какие сильные и слабые стороны обнаруживаются в процессе понимания, копирования и воспроизведения «состояний совершенства».

Существует несколько способов моделирования ситуаций на занятиях: а) с помощью естественных речевых ситуаций, б) на основе учебных текстов, в) на основе наглядности, г) дидактических игр, д) словесного описания воображаемой ситуации. При этом сферы профессионального общения и тематика ситуаций профессионального общения рассматриваются как ориентиры в отборе содержания обучения [4: С. 58].

Учитывая специфику используемой технологии обучения, модели ситуаций профессионального общения являются основной единицей организации учебного материала, средством обучения и формирования мотивации, а также средством контроля обученности на каждом этапе. Они преследуют цель эффективного усвоения профессиональных знаний, развития или закрепления профессионально-коммуникативных умений и в целом способствуют формированию культуры профессионального общения. В структурном плане модели включают в себя, с некоторыми вариациями, следующие компоненты: наличие модели управляемой системы, отражающей конкретную профессиональную среду (такой моделью среды может стать компания, офис и пр.); наличие ролей; разнонаправленность коммуникативных интенций участников ситуации, выполняющих те или иные профессиональные роли; взаимодействие ролей; альтернативность решения профессионально-коммуникативных задач; наличие группового или индивидуального оценивания деятельности участников ситуации.

Как видим, модель ситуации профессионального общения (simulation) - это форма организации учебной деятельности, предполагающая наличие ролей и не предполагающая заданного сценария (в отличие от ролевых игр). Она требует не только знания профессионального материала, но и вхождения в заданный образ, целостного эмоционального погружения в профессиональную среду.

В процессе опытной работы преподаватель сначала представлял собой функцию «носителя» языка, эксперта-авторитета, эталона для подражания. Для этого необходимо было осуществлять общение по возможности только на изучаемом языке, что было непривычно для студентов и на самых первых занятиях приводило их в полное замешательство. В ходе дальнейшей работы в таком режиме, при условии толерантности преподавателя к речевым ошибкам студентов, не мешающим пониманию, ситуация неожиданно изменилась: студенты сами начали просить преподавателя говорить с ними только по-английски. Это говорит о повышении уровня мотивации, а также о появлении уверенности в себе во время общения на иностранном языке, снятии «боязни» говорить, психологического барьера, который присутствовал у большинства студентов на начальном этапе.

За этими фактами скорее всего следует видеть не только перестройку межличностных отношений, здесь, пожалуй, проявляется открытие студентами сферы новых, более широких целе- и смыслообразований, ценностной функции сферы иноязычной коммуникации.

На данном этапе преподаватель переходил к следующей своей роли в организации ситуаций общения - консультанта-посредника. Это предполагало организацию мини-групп для общения, распределение ролей, предоставление опор, алгоритмов, подсказку в случае, если процесс общения заходит в тупик.

К моменту накопления достаточных профессиональных и языковых знаний и умений по изучаемой теме, преподаватель переходил к исполнению следующей роли - взаимодействующего собеседника. Это предполагало сведение к минимуму функции управления, коррекции. Преподавателем лишь задавались общая цель и коммуникативная задача. Однако его равноправное участие в продуктивном общении позволяло демонстрировать студентам стратегии коммуникативного поведения, профессиональный этикет.

По результатам опытного обучения с применением данной технологии в среднем у 50 % студентов зафиксировано умение действовать в конкретной ситуации общения. Студенты также овладели умениями определять основные цели и задачи ситуации и соотносить её с реальной жизнью; вырабатывать стратегию поведения; прогнозировать свои действия в ходе воспроизведения ситуации; самостоятельно разрабатывать несложную модель ситуации (диалога); корректировать себя в ходе подготовки или в процессе развития ситуации.

Особые затруднения студенты испытывали в связи с ориентацией в конкретной ситуации профессионального общения, предполагающей групповое взаимодействие с целью защиты корпоративного интереса. Максимальную трудность им доставляет поиск возможных компромиссных вариантов, принятии решений на иностранном языке. 50 % студентов показали недостаточное умение вести такое общение, 30 % - профессионально-достаточную степень сформированности умения коллективного иноязычного общения на основе взаимодействия и 20 % - продемонстрировали промежуточную степень таких умений.

Студенты, тем не менее, умели использовать приобретенные умения в иноязычной коммуникации (очно - в имитации встречи с зарубежным другом, коллегой; заочно - общение в Internet), научились вдумчиво работать со средствами массовой информации, расширили свой кругозор в области межкультурных и профессионально-релевантных знаний.

Наиболее яркими следствиями обучения с применением технологии моделирования были, пожалуй, изменения характера мотивов учения. В экспериментальной группе наблюдался следующий феномен - студенты сохраняли интерес не только к процессу выполнения коммуникативной задачи, не только к его продукту - модели ситуации, но и проявляли инициативу в ходе операционно-технических процедур выполнения заданий. Другой аспект мотивационной перестройки - расширение спектра мотивов учения за пределы собственно познавательных мотивов, появление мотивов достижения, целеполагания, контактного взаимодействия, сотрудничества [4: С. 102-103].

Таким образом, включение данной технологии в учебный процесс на неязыковых специальностях университета позволяет нам сделать вывод о том, что моделирование отдельных элементов поведения или «состояний совершенства» и внедрение их в свои схемы поведения значительно повышает эффективность обучения. В целом, такой подход к обучению студентов иноязычной коммуникации в профессиональной сфере позволяет максимально вовлечь учащихся в рефлективно-развивающее взаимодействие, а также актуализировать личностно и профессионально значимые качества.

Литература

1. Кочеткова, И.К. Значение и роль обучения иностранному языку в новой ситуации в мире / И.К. Кочеткова // Проблемы национальных характеров, менталитетов и их проявление в языке. М., 2001. С. 48-50.

2. Гришаева Е.Б. Детерминированность современной практики преподавания иностранных языков социально-экономическими факторами / Гришаева Е.Б. / Сборник научных трудов II Международной летней школы для молодых исследователей «Инновационные образовательные технологии в преподавании иностранных языков». Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. С. 97-112.

3. Холл, М. Игровые модели успешного бизнеса / М. Холл. М.: Эксмо, 2004. 336 с.

4. Крапивина, М.Ю. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению в современных условиях университетской лингвистической подготовки: монография / М.Ю. Крапивина. Оренбург: ОГУ, 2011. 158 с.

5. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во Алт.гос.ун-та, 2002. 156 с.

Размещено на Allbest.ru