Психолого-педагогические условия формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности. (На материалах школ Исламской Республики Иран)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Психолого-педагогические условия формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности. (На материалах школ Исламской Республики Иран)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Дадар Ахмад Реза Али

Душанбе - 2013

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования

Роль эмоционального фактора в проявлении позитивного отношения к обучению весьма многогранна: он выступает и как психологическая предпосылка (это симпатия, любовь к педагогу, к сверстникам, к объекту деятельности, это радостные переживания, переживание успеха, перспективы работы), и как собственно - “интеллектуальная эмоция” (это радость познания, сплав эмоций с умственной деятельностью), и как средство для закрепления эпизодического интереса и перевода его в стойкий (это чувство удовлетворения от решения поставленной задачи).

Радость является потребностью всех людей всех возрастов. Всем людям нравится радоваться и избегать горе и печаль. Радостная жизнь обеспечивает здоровье, сосредоточение на принятии решений, рост творческого потенциала, возрастание степени надежды на жизнь и желание жить, терпение и стойкость в решении проблем. Жизнерадостные дети меньше болеют, имеют лучшее здоровье, и поэтому показывают большую силу и стойкость при столкновении с проблемами.

Согласно результатам исследований, люди с позитивным настроем более жизнерадостны. Жизнерадостным мальчикам, в отличие от девочек, больше пребывающих в подавленном состоянии, удается лучше справляться с родительскими обязанностями. Они реже используют физические и другие виды наказания, а также налаживают более искренние отношения с детьми.

Рост физической активности, сокращение ожиданий, креативность, ежедневное планирование, искренние отношения с другими, пребывание в настоящем времени (а не в прошлом), предпочтение положительным эмоциям, позитивное мышление, отказ от негативных эмоций, рост социальной активности входят в число показателей радостной жизни. Такое поведение как гнев, нервозность, неспособность к самовыражению, отсутствие самосознания, суровость в отношениях и психическое давление могут вытеснить радость из жизни, и наоборот, любовь к другим, взаимопомощь и поддержка, занятие спортом и сохранение здоровья, укрепление самоуверенности и самооценки, креативность и новаторство сохраняют счастье и интерес к жизни.

Радость относится к интеллекту или привычкам, в результате которых у нас преобладают приятные мысли. Этот механизм существует внутри нас и радость является единственной вещью в мире, умножающейся через передачу другому. Исследование показывает, что имеются следующие средства радости: естественная улыбка, веселый характер, ощущение принадлежности к человеческому обществу. Радость имеет свойство передаваться в следующих особенностях: «Ощущение направленности, искренность, мужество, уважение к себе, принятие ответственности, вера в себя и в Бога, желание, энтузиазм и позитивный настрой в оказании помощи другим».

Развитие силы воображения является одним из мощных средств креативности и изобретательности в обеспечении комфортной, здоровой, продолжительной и целенаправленной жизни. Следовательно, развитие силы воображения имеет очень важное значение в личной и социальной жизни. Человек с хорошо развитым воображением при решении жизненных проблем находит правильные пути решения . Одним из важных видов обучения для развития детей и подростков является развитие их силы воображения. Необходимо реализовывать обучение этого мощного средства и применять для воспитания грамотного и сильного гражданина. Имеется много путей развития силы воображения, которые необходимо использовать в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей и подростков.

Дети нуждаются в навыках, развивающих воображение, чтобы в будущем использовать их в жизни. В противном случае при взрослении они будут сталкиваться с многочисленными жизненными проблемами и уже не смогут в ходе жизни, трудовой деятельности, при воспитании детей и т.д. ожидать помощи от своего воображения. Поэтому в обществе, где не принято активно использовать свое воображение, возможно появление следующих проблем: неспособность людей определить разницу между активным и неактивным воображением, отсутствие внимания всего общества к результатам решений, увеличение отклонений и рост ошибок, снижение творческой деятельности интеллекта и в результате обращение к копированию вместо создания знаний, культуры и эффективных путей решения. Безучастность в принятии решений для будущего, в результате чего человек склоняется к фатализму, неспособность предвидения проблем и прозябание в рутине, желание обращения с неизвестными проблемами, избегание перемен, склонение к пребыванию в устойчивом состоянии, неспособность предвидения неблагоприятных событий и будущих явлений, попадание врасплох в неопределенных ситуациях.

Потеря воли и пассивность в непредвиденных ситуациях вместо проявления инициативы, креативности и принятия решений, имитация и пассивность перед неблагоприятной ситуацией, незнание предстоящих явлений, зависть и сожаление по поводу прошедших событий и отстранение от настоящего и будущего положения. Однако, среди людей, часто в детстве занимающихся фантазированием и творческими играми, положение обстоит иначе. Они быстро приспосабливаются к изменениям и переменам и находят соответствующие пути решений. Они сами создают перемены и берут ответственность за принятие решений и действий. Быстро находят пути решения, сразу не пасуют перед трудностями и всегда ищут разнообразия и новизны. Эти люди во времена перемен являются лучшими руководителями и порой справляются с немыслимыми задачами.

Смысл состоит в том, что в социальном обучении необходимо определенную часть отдать под игры детям, обучать их свободе и независимости, необходимо стимулировать их познание и принятие решений. Часто изобретатели и исследователи используют фантазию мысли для изобретений и эти фантазии и изобретения изменяют судьбы мира. Поэтому с самого начала важно, чтобы дома родители, в обществе, государство, в школе преподаватели прилагали усилия для развития любознательности детей и подростков и приучили их к самостоятельному мышлению.

В этой связи особую актуальность в области государственной образовательной политики приобретает проблема формировании позитивного отношения учащихся к учебной деятельности.

У каждого человека в процессе социализации складывается индивидуальная система ценностей, формируется собственное ценностное отношение к окружающему миру, к реалиям социального и профессионального бытия.

В диссертации использован широкий диапазон научных трудов (Алипур А., Алипур А., Аносири М, Асгарї А., Ахташамзода Парвин, Вуруди Мино, Кишоварз А., Маъсумиён Шарки, Мелонифар Бехруз, Миркамоли Саидмухаммад, Силахшур М., Тамаддуни Мучтабо, .Хушкуниш А., Хуман Њ. А. и др.). Исследование зарубежных авторов имело большое значение для разработки темы исследования (Adler, M., Albano, A. M., Alberktsen, G., Alvarez, H. K., Biddle, S., Mutrie, N., Bradburn, N., Dubow, E. F., Fergusson, D. M., Hall-Lande, J. A.).

В своем исследовании мы опирались на теоретические исследования в области аксиологии философов С.Ф. Анисимова, JI.M. Архангельского, О.Г. Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, Н.И. Лапина, Д.А. Леонтьева, В.А. Разумного, В.П. Тугаринова; социологов Н.П. Медведева, В.Л. Оссовского, Ю.М. Письмака, A.A. Ручки, В.Н. Сагатовского, П.И. Смирнова, В.А. Ядова; психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, P.C. Немова, Д.Н. Узнадзе; педагогов П.П. Блонского, Е.В. Бондаревской, A.M. Булынина, В.И. Гинецинского, В.А. Караковского, A.C. Макаренко, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, М.И. Рожкова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, К.Д. Ушинского, Г.И. Чижаковой, E.H. Шиянова, Н.Е. Щурковой и др. Ряд психолого-педагогических исследований в области теории деятельности (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) позволил более полно рассмотреть категорию «формирование позитивного отношения учащихся к учебной деятельности»

Таким образом, проблема формирования позитивного отношения к обучению в психолого-педагогической литературе является достаточно изученной: представлены факторы, признаки и др. Вместе с тем теоретический анализ проблемы формирования позитивного отношения к обучению у учащихся показал, что наиболее успешная реализация намеченных социальных требований возможна лишь в процессе инновационного обучения, предполагающего свободный выбор форм, видов учебной деятельности, сотрудничество, внутреннее раскрепощение для творческой совместной деятельности. И, по нашему мнению, такой формой обучения при формировании интереса учащихся к предмету является инновационный урок.

Изучение состояния исследуемой проблемы в науке в сочетании с потребностями в надежных, научно-обоснованных рекомендациях по формированию пезитвного отношения учащихся к учебной деятельности послужило для нас основанием в выборе темы исследования: «Педагогические условия формирования позитивного отношения учащихся к учёбной деятельности» (На материалах школ ИРИ).

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное позитивное отношение учащихся к учебной деятельности.

В соответствии с заявленной целью объект исследования - основная школа.

Предметом исследования является учебно-воспитательный процесс, нацеленный на формирование позитивного отношения учащихся к учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности.

2. Охарактеризовать критерии и показатели формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности.

3. Обосновать педагогические возможности образовательного процесса по формированию позитивного отношения учащихся к учебной деятельности.

4. Выявить педагогические условия эффективного формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования жизнерадостного отношения учащихся к учебной деятельности будет эффективен, если:

* в процессе воспитания обеспечивается социально-ценностной мотивация формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности;

* создана гуманная атмосфера взаимоотношений всех субъектов обучения и воспитания учащихся, обеспечивается педагогическая поддержка их профессионально-личностного развития и самосовершенствования, стимулируется сотрудничество и взаимодействие школы и семьи в личностной ориентации учащихся общеобразовательных школ;

* осуществляется активное приобщение учащихся к ценностям и традициям национальной культуры, народного творчества; акцентируется внимание на воспитании эмоциональной культуры и формировании их духовного облика;

* обеспечивается комплексное воздействие на когнитивную, эмоциональную и деятельно-практическую сферы сознания личности учащихся;

* развернута сеть клубно-профильных объединений (профессиональных кружков и клубов), способствующих творческому росту и самореализации учащихся.

Методологическую базу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте деятельности и отношений, об общечеловеческих ценностях как основе формирования личности. В анализе исследуемого предмета мы исходим из понимания личности как субъекта культуры, истории и общественной жизни; природной и социокультурной обусловленности развития человека и его взаимоотношений с окружающим миром; идей гуманизации и гуманитаризации образования. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы к пониманию закономерностей развития и воспитания личности.

Методы исследования: теоретические (анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической литературы); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование ситуаций, интервьюирование, анализ документации, изучение творческих работ); опытно-экспериментальная работа; методы количественной и качественной обработки эмпирических материалов. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили Исфаганские общеобразовательные школы. Исследованием было охвачено более 720 учащихся, 126 учителей.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (2007- 2008 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования. Осмысление и формулировка научной проблемы, уточнение представлений об объекте и предмете исследования. Подбор и конструирование диагностических материалов для проведения констатирующего эксперимента, уточнение заявленной гипотезы.

Второй этап (2009-2010 гг.) - проведение и изучение материалов констатирующего исследования, определение сущности, критериев, показателей и уровней ценностного отношения к формированию позитивного отношения учащихся к учебной деятельности, разработка и подготовка к реализации программы опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2011-2012 гг.) - организация опытно-экспериментальной работы; анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов исследования; выявление педагогических условий эффективного формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности; текстовое оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Позитивное отношение учащихся к учебной деятельности представляет собой целостное, интегративное образование в структуре личности учащихся, сущность которого состоит: в осознании личностью социальной значимости учения; стремление к творческой деятельности в сфере учебной деятельности; ощущение чувства любви к земле, чувства гордости и глубокого уважения к жизни.

2. Структура ценностного отношения к формированию позитивного отношения учащихся к учебной деятельности включает три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: когнитивный, эмоциональный и деятельно-практический. Критериями ценностного отношения к формирования жизнерадостного отношения учащихся к учебной деятельности являются: социальная направленность активности личности; ее устойчивость и результативность. Показателями ценностного отношения формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности учащихся выступают: осознание социальной значимости успеваемости; любовь к земле, чувство гордости и уважения к жизни; стремление к созидательной деятельности в процессе учебы.

3. В соответствии с выделенными критериями и показателями формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности определяются три уровня ценностного отношения - активный, индифферентный и скептико-нигилистический. Выделение таких уровней служит основой для дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания учащихся, оценки их эффективности.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем раскрыты сущность и структура формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности; определены критерии, показатели и уровни сформированности такого отношения; обоснованы педагогические возможности, основные направления, а также условия эффективного формирования позитивного жизнерадостного отношения учащихся к учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «позитивное отношение учащихся к учебной деятельности», в развитии теоретико-методологических представлений о педагогических возможностях формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности.

Результаты исследования дополняют теорию обучения и воспитания учащихся, конкретизируют содержание личностно-деятельного, индивидуального и дифференцированного подходов к обучению и воспитанию учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты, выводы и рекомендации по формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности могут быть использованы общеобразовательным школам в процессе учебной деятельности. Учёт теоретических, материалов и полученных практических результатов исследования позволяет повысить эффективность учебной деятельности и формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности. Материалы исследования найдут применение в процессе повышения квалификации и переподготовки учителей в учреждениях дополнительного образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; аргументированностью выводов, положительными и репрезентативными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования использовались в ходе работы в школах (г. Исфагана 2006-20012 гг.), педагогических и методических советах общеобразовательных школ г. Исфагана, публикацией статей по теме исследования. Материалы исследования были представлены на научно-практической и на Международной научно-практической конференциях.

2. Основное содержание диссертации

В первой главе диссертации - «Формирование позитивного отношения учащихся как актуальная социальная и педагогическая проблема» рассматривается сущность и структура жизнерадостного отношения учащихся к учебной деятельности, анализируются критерии и показатели сформированности позитивного отношения учащихся к учебной деятельности, и выявляется педагогические возможности формировании позитивного отношения учащихся к учебной деятельности.

Отмечается, что в конце XX века аспект счастья и радости человека в качестве самостоятельной темы, стал изучаться в таких дисциплинах как социология, психология и экономика. Данная тема также с недавних пор стала рассматриваться со стороны медицины. Большая часть исследований в связи с понятием «счастье» связана с качеством жизни человека. Человек с давних времен постоянно стремится к улучшению качества своей жизни и обеспечению потребностей, а также использованию всех механизмов, приносящих удовольствие в этой жизни.

Все сказанное в той или иной мере относится к понятию «счастье» и «радость».

С ежедневным ростом значения радости в обеспечения психического здоровья, достижения успехов и лучшей жизни, а также в укреплении умственных способностей человека, с целью противостояния сегодняшним трудностям и проблемам, изменились взгляды исследователей, ученых и даже простых людей к этому аспекту. Исследования подтверждают, что радость, независимо от ее причин, также улучшает физическое здоровье.

В главе отмечается, что с началом третьего тысячелетия ожидания общества от системы образования возрастают с каждым днем. В настоящее время учащиеся после семейной среды воспитания свое основное время проводят в разных учебных центрах. Таким образом, система образования несет ответственность не только за преподавание и передачу знаний и информации учащимся, но она должна обеспечить учащихся такой средой, в которой они получат достойное эмоциональное, социальное и физическое развитие.

Один из самых важных вопросов, требующих внимания - это обеспечение психического здоровья членов общества. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) объявила 2001 год Международным годом психического здоровья и провозгласила девиз: «Откажитесь от изоляции - окажите помощь»

Психическое здоровье имеет разнообразные определения, предложенные исследователями различных культур мира. Понятие «психическое здоровье» включает ощущение хорошего самочувствия, собственной эффективности, самоуверенности, конкурентоспособности, саморазвития потенциальных умственных и эмоциональных способностей.

«Психическое здоровье - это ощущение довольства и психической уравновешенности и достаточное соответствие стандартам, принятым в обществе».

Диссертант считает, что психическое здоровье, это «состояние благополучия, интеграции в общество, удовлетворитворение личных позиций и социальных особенностей».

Исследование показало, что подростковый период считается очень ответственным этапом жизни, в котором личность переживает глубокие когнитивные и структурные изменения. Поэтому сохранение психического здоровья данной группы очень важно. Имеется немало примеров, когда учащиеся в первые годы обучения в школе вследствие психологических стрессов и последующих психических заболеваний отказались от учебы или некоторые учащиеся после поступления в вуз из-за прежних психологических проблем сталкиваются со снижением интеллектуальной деятельности и работоспособности.

Сегодня психологи и педагоги подчеркивают важность охраны психического здоровья учащихся в школах и вузах и обязывают школы соблюдать это требование.

По мнению диссертанта, академическая успеваемость учащихся является одним из важных критериев оценки процесса обучения и воспитания, и все усилия данной системы направлены на ее достижение. Проще говоря, общество и особенно система образования заинтересованы в полноценном и успешном развитии индивида и ответственны за его место в обществе. Они ожидают, что когнитивный, личностный и эмоциональный аспекты человека, а также его способности и навыки получат требуемое развитие.

С учетом сказанного, степень успеваемости и неуспеваемости является одним из критериев эффективности системы образования. Определение и изучение переменных, влияющих на эффективность учебного процесса, обеспечивает лучшее их понимание и прогнозирование в школе. Поэтому изучение переменных, связанных с успеваемостью в различных дисциплинах, является одной из основных тем исследований системы образования и воспитания.

Диссертант считает, что счастье и психическое здоровье входят в число определяющих факторов системы образования. Настоящее исследование стремится, путем развития составляющих счастья и определения степени их связи с психическим здоровьем и успеваемостью учащихся средних школ города Тегеран, внести посильный вклад в великую миссию воспитания здоровых и образованных членов общества.

По мнению диссертанта наличие противоречивых и несовпадающих результатов в вопросе связи между психическим здоровьем, счастьем и успеваемостью требует проведения более сложных исследований и создания более эффективных моделей.

Факторы и составляющие учебной среды (экзамены, оценки, домашние задания, ожидания и успеваемость) создают высокий уровень стресса у учащихся,, который можно исправить с помощью счастья и удовлетворения жизнью.

Диссертант пришёл к выводу, о том, что между счастьем и такими объективными показателями учебной деятельности как оценки по чтению и математике существует позитивная и значимая связь. В тоже время, несмотря на продолжительное проявление слабой связи между счастьем и критериями успеваемости очевидно, что наличие связи между счастьем и оценками успеваемости подчеркивает важность связи между психологическим благополучием и приемлемыми критериями успеваемости, а также влияние фактора счастья на оптимальную учебную деятельность, особенно воздействие когнитивных и психологических факторов на выполнение учебных заданий.

Обзор результатов показывает, что изучение связи между счастьем и поведением в школе предоставляет самые противоречивые результаты. Например, связь между счастьем и агрессивным поведением в школе подтвердилась, но ряд данных указывает на то, что между счастьем и будущей посещаемостью или плохим поведением не прослеживается связи. Следовательно, счастье имеет сильную связь с успеваемостью и не имеет ее с поведением.

По убеждению диссертанта исследования по связи счастья и изменением поведения ограничиваются взрослыми людьми, поэтому возникают трудности при получении необходимой информации. Таким образом, научные исследования, направленные на повышение уровня психологического благополучия, счастья и психического здоровья, необходимы для обеспечения успеваемости в период обучения. Иначе говоря, экспериментальные работы, изучающие критерии благополучия (удовлетворение жизнью и счастье) в качестве определяющих факторов успеха и поведения, нуждаются в исследовании уровня счастья в школьный период, так как оно влияет на улучшение или ухудшение успеваемости.

Во второй главе диссертации «Основные направления, условия и способы формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности» рассматривается вопросы развитие позитивного отношения учащихся к учебной деятельности в условиях ИРИ, анализируется обеспечение эмоционального фона жизнедеятельности учащихся общеобразовательных школ и рассматривается включение учащихся общеобразовательных школ в эту среду.

В главе отмечается, что в настоящем исследовании наряду со средними оценками учащихся для определения показателей успеваемости также использованы два нижеследующих измерения: 1) обновленный опросник счастья, 2) опросник общего здоровья.

Для оценки надёжности и валидности опросника в исследовании был протестирован 101 учащийся города Тегеран. Результаты показали, что все 29 вопросов анкеты имеют высокую корреляцию с общей оценкой. На основании альфы Кронбаха 0,98 и значения метода разделения 0,92 надежность повторного тестирования после трех недель была на уровне 0,49.

В оксфордском опроснике каждый вопрос состоит из четырех утверждений. Таким образом, каждый опрашиваемый может набрать от нуля до 87 баллов. Для определения конвергентной валидности данной анкеты применен тест самоотношения Копперсмита, состоящий из 58 вопросов. Тест состоит из 4 разделов: измерение общего самооотношения, социального самоотношения (сверстники), самоотношения в семье (родители) и самоотношения в учебе (учебное заведение).

Так как целью данного исследования является создание инструментов, способных 1) с учетом разнообразных теорий и проведенных исследований измерить различные факторы счастья, 2) соответствовать культуре Ирана, и 3) обеспечить валидное и надежное тестирование для психологических, социологических и им подобных исследований. По указанным соображениям к 29 вопросам оксфордского опросника счастья было добавлено еще 40.

Опросник состоит из четырех шкал измерения: 1) признаки физического состояния, 2) беспокойство и бессонница, 3) недостаточная социальная активность и 4) тяжёлая депрессия.

Таким образом, изучение данных исследования осуществлено в трех направлениях: 1) достоверность, валидность и определение факторной структуры шкалы счастья обеспечивается путем эвристического факторного анализа, 2) тестирование концептуальной модели исследования с целью определения связи между счастьем, психическим здоровьем и успеваемостью на основе подтверждающего факторного анализа и 3) рассмотрена связь между полом, счастьем и психическим здоровьем.

Для обеспечения валидности шкалы счастья использованы два способа: 1) эвристический факторный анализ и 2) подтверждающий факторный анализ. В данном разделе, прежде всего представлены результаты эвристического факторного анализа.

Основные статистические характеристики, полученные при анализе главных компонент (PC), вместе со значениями КМО и результатами теста сферичности Бартлетта для корреляционной матрицы, вычисленные в ходе применения шкалы счастья в группе выборки, приведены в таблице 1

Таблица 1. - Специальные значения процента дисперсии и процента кумулятивной дисперсии восемнадцати основных факторов шкалы счастья

Фактор	Специальное значение	Процент дисперсии	Кумулятивный процент	Фактор	Специальное значение	Процент дисперсии	Кумулятивный процент
1	13,571	19,667	19,667	10	1,311	1,901	44,796
2	3,254	4,716	24,384	11	1,277	1,851	46,647
3	2,850	4,130	28,513	12	1,231	1,784	48,431
4	2,327	3,372	31,885	13	1,180	1,711	50,142
5	1,710	2,479	34,364	14	1,122	1,626	51,768
6	1,584	2,296	36,660	15	1,104	1,600	53,369
7	1,502	2,177	38,837	16	1,047	1,517	54,885
8	1,457	2,112	40,948	17	1,033	1,497	56,382
9	1,344	1,947	42,896	18	1,002	1,452	57,834

Примечание: КМО = 0,924, Bartlett =16949, 942, р = 0,00001

1. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

2. Bartlett test of sphericity

Как показано в таблице 1, специальные значения 18 факторов больше единицы и процент охвата общей дисперсии между их переменными, что объясняет 83,57% всей дисперсии переменных. Наряду с этим, значение КМО равно 0,924, а значимость характеристики теста сферичности Бартлетта меньше 0,00001. Таким образом, на основе двух критериев можно сделать вывод о целесообразности осуществления факторного анализа на основе корреляционной матрицы в группе исследуемой выборки. Кроме того, выходные данные компьютера показывают, что значение детерминанты корреляционной матрицы отличное от нуля (0,023) и количество недиагональных элементов больше, чем 0,09 в матрице, A/C равно 3,1%, на основании которых можно быть уверенным в извлечении факторов.

Для ответа на вопрос: Из скольких значимых факторов исходят инструменты тестирования? более точно из множества вопросов) рассмотрены три основных критерия:1) специальное значение, 2) доля объясняемой через каждый фактор дисперсии, 3) вращение диаграммы специальных значений, называемой Scree.

На основе различных теоретических и эмпирических источников психологическое благополучие и счастье являются важными источниками улучшения процесса обучения, успеха, качества и прогресса успеваемости. Таким образом, в данной модели рассматривается связь между этими двумя переменными. С целью определения структурной связи между счастьем и академическим успехом в качестве цели первой модели выбрано пять факторов: 1) позитивное настроение, 2) удовлетворенность жизнью, надежда, 3) удовольствия, 4) чувство контроля и силы, 5) веселость и чувство юмора. Диаграмма пути данной модели приведена на рисунке 4.3, а статистические характеристики вместе с необходимыми параметрами приведены в таблице 4.9.

Как видно из рисунка 4.3, стандартизированный коэффициент пути между счастьем и академическим успехом (0,13) является статистически значимым. То есть насколько выше уровень счастья и психологического благополучия учащихся, настолько лучше у них успеваемость. Как показано в таблице 4-9 все оцениваемые параметры указывают на то, что модель имеет хорошую согласованность с данными. Хи-квадрат (20,0) только на уровне ниже 0,05 является статистически значимым. Отношение хи-квадрат к степени свободы (1.81) также соответствует критериям, предложенным Бирном (1989) и Бентлером (1993), которые считают, что правильное значение должно быть меньше 2-х. Индексы GFI, AGFI, и CFI также достойны внимания и являются показателем согласованности данных. Квадратный корень дисперсии ошибки аппроксимации (RMSEA) также равен 0,032 и его верхний предел меньше 0,05, из чего можно заключить, что степень аппроксимации модели в совокупности незначительна.

Может ли счастье и психологическое благополучие объяснить психическое здоровье? Имеют ли счастливые и психологически благополучные люди лучшее психическое здоровье?

Ответы на данные вопросы составили третью модель исследования (модель В). Диаграмма пути этой модели показана на рисунке 1.

Все коэффициенты пути на уровне 0,01 имеют значимость.

Как показано на рисунке 4.5 стандартизированный коэффициент пути между счастьем и психическим здоровьем (-0,11) является статистически значимым. Но параметры соответствия (табл. 4-9) показывают, что модель не сочетается с данными. Хи-квадрат (242,9) является статистически значимым. Отношение хи-квадрат к степени свободы равно 12,1, что гораздо больше предложенных критериев. Квадратный корень дисперсии ошибки аппроксимации (RMSEA) равен (0,116), что гораздо больше пределов указанного диапазона [Браун и Кодак, 1993]. Однако индексы GFI, AGFI и CFI имеют приемлемые критерии. Кроме того, квадрат множественной корреляции (R²) для исследуемой модели имеет очень небольшое значение (0,03) и означает, что около 3% дисперсии психического здоровья объясняется счастьем.

Рис. 1 Диаграмма пути модели В, связь счастья с психическим здоровьем

В главе исследуются вопросы связи гендерного аспекта со счастьем и здоровьем.

С целью ответа на вопрос: «Отличается ли женское счастье от мужского?» применены два метода t-теста для независимых групп, для сравнения общего балла и анализа мультипеременной дисперсии двух полов, для сравнения пяти факторов счастья в двух половых группах.

На основе результатов t-теста в независимых группах и общего балла счастья рассчитано значение t, равное 0,518 со степенью свободы df = 814, что не является статистически значимым (р = 0,604). Таким образом, в целом между учениками и ученицами в плане счастья нет значимой разницы. Однако рассчитанное t для балла общего здоровья t = 3,36 статистически значимо (р > 0,001).

Изучение двух средних групп показало, что общее здоровье в группе мальчиков (м = 76,1) меньше, чем в группе девушек (м = 68,8). Результаты многомерного дисперсионного анализа для сравнения двух полов в пяти факторах счастья и четырех аспектах общего здоровья приведены в табл. 2.

Таблица 2 Результаты анализа многомерной дисперсии, различие полов в пяти факторах счастья

	Девушки	Парни	F (814 1)	p
эФактор	M	SD	M	SD
Счастье
Позитивное настроение	61,74	10,9	63,23	16,2	2,28	0,131
Удовлетворение жизнью	56,27	11,2	57,65	10,7	3,21	0,074
Удовольствия	38,56	4,84	36,45	5,29	35,1	0,001
Контроль и сила	19,91	4,28	20,24	3,85	1,6	0,262
Чувство юмора	15,15	3,43	15,12	3,27	0,25	0,875
Общее здоровье
Физическое	17,13	5,36	18,16	9,44	3,58	0,59
Беспокойство	17,23	6,00	18,72	10,8	5,75	0,017
Плохое социальное функционирование	20,02	5,10	22,41	10,5	16,6	0,001
Депрессия	14,46	7,21	16,71	12,5	9,48	0,002

Как показано в таблице 4.10 в связи с переменной счастья рассчитано только значение F третьего фактора (наслаждение), которое является статистически значимым. Изучение средних двух групп показало, что средний балл удовольствия в группе девушек (38,56) больше среднего балла в группе мальчиков (36,45).

Сравнение средних двух групп в аспекте психического здоровья показывает, что значение F в трех аспектах: тревога (F = 5,75), плохое социальное функционирование (F = 16,6) и депрессия (F = 9,48) является статистически значимым. Изучение средних двух групп в этих аспектах показывает, что средний балл в группе мальчиков, больше, чем в группе девочек.

Одна из самых главных задач исследований в области педагогической психологии заключена в разработке моделей, способствующих росту знаний специалистов и экспертов по вопросу академического успеха. Один из главных и современных способов достижения этой цели состоит в моделировании на основе теорий и достоверных эмпирических исследований в различных областях и направлениях педагогики и психологии.

Настоящее исследование также направлено на разработку модели обеспечения академической успеваемости на основе двух характеристик: счастья и психического здоровья учащихся. Очевидно, что глубокое знание психологических условий, подходов и методов, используемых учащимися в своей повседневной жизни, поможет в улучшении их учебной деятельности.

В целях применения шкалы счастья для развития модели академического успеха прежде всего необходимо, чтобы данная структура соответствовала изучаемой совокупности. Поэтому усилия должны быть направлены на согласование исследовательского инструмента между культурными группами, не только в интересах исследования, но и для предложения критериев оценки и согласования новых средств.

Для этого в первую очередь была выбрана оксфордская шкала счастья, которая была переведена и к ней было добавлено еще 40 вопросов, согласованных с помощью эвристического и подтверждающего факторного анализа (факторный анализ более высокого порядка). Потому, что в целом такие анкеты находятся под влиянием различных факторов и на основе исследуемых культурных, психологических и социальных характеристик возможно, что в различных выборках могут быть получены разные факторы.

На основе одной из основных целей настоящего исследования, то есть определения факторной структуры шкалы счастья, был применен метод анализа главных компонент, чтобы определить к каким факторам восходит множество пунктов шкалы. Согласно нашему исследованию этот метод помогает извлечь ряд факторов без предварительной диагностики и определить специальные модели на основе связи между измеренными переменными и общими факторами.

Результаты валидации опросника счастья, полученные на основе метода внутренней согласованности, показали, что совокупность вопросов шкалы имеет необходимую точность и надежность. Этот вывод полностью совпадает с результатами других исследователей, утверждающих, что коэффициент надежности шкалы находится в пределах 0,88 - 0,95. Наряду с этим 4 вопроса на основе эвристического факторного анализа были исключены из шкалы. Однако коэффициенты конечной валидности (0,93) имеют незначительное отличие от первичного коэффициента (0,935). Одним из основных ограничений коэффициента внутренней согласованности (на основе альфы Кронбаха) является его зависимость от количества вопросов, и насколько больше длина шкалы, настолько больше значение коэффициента.

Результаты проверки надежности, извлеченные из шкалы коэффициентов показали, что диапазон внутренних коэффициентов согласованности находится между 0,60 (четвертый фактор, веселость и чувство юмора) и 0,90 (первый фактор, позитивное настроение). Хотя количество вопросов некоторых факторов (особенно четвертый и пятый факторы) относительно ограничено и соответственно равно семи и пяти вопросам. Однако их коэффициенты внутренней согласованности являются приемлемыми и соответствуют определенным критериям.

Результаты определения факторов шкалы счастья показали, что множество вопросов шкалы состоит из пяти факторов, которые будут описаны и интерпретированы в данном разделе.

Множество пунктов первого фактора, имеющее наибольшее количество (23), интерпретирует позитивное настроение. Этот фактор сопоставим с пятым фактором Алипура и Харриса (2007), и вторым фактором Аргейла и др. (1989) и Нура (1991). Он показывает, что в исследуемой выборке наибольший приоритет принадлежит компоненту счастья. В целом обзор теоретических и экспериментальных основ [Комото, 1999] показывает, что счастье имеет ряд ключевых компонентов, в числе которых эмоциональные и социальные.

Согласно взглядам ряда других исследователей [Густо и др., 1981; цитата из Френсиса, 1998], позитивное настроение на самом деле является выражением счастья, основанного на индивидуальных особенностях. Таким образом, по настроению можно определить, что радостный или печальный человек имеет отличающиеся индивидуальные профили.

Содержание кластеризованных пунктов второго фактора показывает, что еще одним аспектом счастья является удовлетворенность жизнью и надежда. Данный фактор, который имеет место также в исследовании Алипура и Харриса (2007), показывает, что основная часть структуры счастья формируется на основе радостного подхода индивида к жизни.

По мнению диссертанта, общая удовлетворенность или удовлетворенность большинством аспектов жизни является одним из двух принципов определения счастья.

Согласно точке зрения позитивных психологов счастье в основном определяется связью с качеством и удовлетворением жизнью, и такие понятия как благополучие, удовлетворение, надежда и оптимизм имеют важное значение.

Интерпретация фактора удовлетворения жизнью в настоящей работе совпадает со взглядами многих исследователей.

Удовольствие является третьим фактором (из 11 вопросов). Обзор исследовательской литературы показывает, что этот фактор можно интерпретировать с различных сторон. Некоторые исследования [Хобнер, Гильман и Логлин, 1999] рассматривают счастье как позитивную эмоциональную оценку [Ларсен, Дайнер и Эммонс, 1985]. Таким образом, удовольствие и его поиски является частью факторной структуры счастья. Этот вывод совпадает с результатами ряда других исследований.

С другой стороны, по мнению некоторых авторов, положительные эмоции, являющиеся основой структуры счастья, наряду с оптимизмом, надеждой, верой и убеждениями, также охватывают удовольствия (физические и высшие). Физические удовольствия воспринимаются с помощью чувств, а высшие восходят к более сложным видам деятельности и охватывают такие эмоции как благополучие, радость, удовольствие и счастье.

Четвертый фактор, содержащий семь вопросов, охватывает такое понятие как ощущение контроля над собой, окружением и силу. Обзор результатов свидетельствует о способности преодолевать трудности жизни и их контролирование что является одним из ключевых элементов счастья, играющим важную роль в удовлетворенности жизнью.

Способность противостояния ситуациям, приводящим к депрессии, является определяющим фактором обеспечения здоровья и благосостояния человека. Человек, способный контролировать стрессообразующую ситуацию, будет чувствовать себя более счастливым. . Экспериментальные результаты показывают, что даже учащиеся с симптомами психологической травмы, но с относительно высоким уровнем счастья, проявляют способности, показывающие их с индивидуальной точки зрения - счастливыми, а с социальной точки зрения - здоровыми.

Наконец, пятый фактор с 5 вопросами интерпретирует влияние веселости и чувства юмора на счастье. Некоторые исследователи утверждают, что без чувства юмора и его применения в соответствующих ситуациях обеспечение радости с точки зрения психологии, невозможно. Юмор предоставляет возможность сохранения радости в жизни.

Результаты недавних исследований показали, что здоровый юмор является одним из лучших путей противостояния жизненным стрессам и роста ощущения счастья. Юмор и смех, восходящие к здоровым стимулам, снижают количество гормонов, связанных со стрессом и усиливает иммунную систему организма. Поэтому даже в неблагоприятных условиях чувство юмора помогает человеку жить в относительной радости и спокойствии. Таким образом, остроумие и чувство юмора - это позитивные способы выражения приятных эмоций и эффективные факторы преодоления страха и неуверенности.

Результат нашего исследования показывает, что чувство юмора развивается с подросткового возраста. Согласно результатам исследования способность к чувству юмора состоит из двух независимых факторов: позитивного (приятного) и негативного (неприятного) аспектов, считающихся одной из основ счастья.

В целом результаты этого исследования показали, что с помощью счастья и психического здоровья можно объяснить академический успех учащихся. Хотя результаты конечной модели исследования показали, что психическое здоровье не может играть полноценной посреднической роли переменной между академическим успехом и счастьем, однако обе переменные в целом могут предопределять академический успех.

Результаты модели А настоящего исследования показали, что в пределах 20% дисперсии академического успеха интерпретируется через переменную счастья.

По мнению ряда экспертов, большинство успешных учащихся из-за тяжелой работы и постоянных усилий по достижению успеха имеют неудовлетворительное психическое состояние. В силу указанных причин для обеспечения лучших психических условий учащихся необходимо разработать более приемлемые стандарты обучения.

Однако выводы многих исследователей [Люберский, Кинг и Дайнер, 2005], совпадающие с результатами этого исследования, показывают, что счастье не только является причиной большего академического успеха, но и они взаимно усиливают друг друга.

С другой стороны, необходимо искать подтверждения результатам нашего исследования в работах Фолкнера и Ривза (2009), Салами и Авгандукона (2009), Крамцовой, Санарье, Гордеевой и Вильямса (2007), которые утверждают, что психологическое благополучие вместе с психическим здоровьем может составлять ценные ресурсы для развития процесса обучения, обеспечения успеха, качества и успеваемости.

Тем не менее некоторые исследователи не согласны с позитивной оценкой связи между счастьем и академическим успехом во всех условиях и уровнях обучения. Например, результаты [Авган и др., 2009], полученные с помощью метода анализа пути, показывают, что непосредственная связь между радостью и учебными оценками в вузах очень слаба и статистически незначима. Косвенная связь этих переменных (усилия направленные на достижение цели, приверженность к вузу, удовлетворение отношений со сверстниками) также не стоит внимания.

По словам исследователей, некоторые эмоциональные ресурсы счастливых людей (как переживание более позитивных эмоций, ощущение большего удовлетворения в неформальных социальных взаимоотношениях) могут быть в некоторой степени полезны в отдельных областях жизни.

позитивный педагогический учеба дети

Заключение

1. В целом исследования школьного периода показывают, что успеваемость и психическое благополучие переплетены между собой. Так как счастье и уровень образования коррелируются с академическими способностями и учащиеся, переживающие в процессе обучения состояние счастья (положительные эмоции), будут показывать лучшую успеваемость, чем большинство других и лучше справляться с когнитивной и психологической точек зрения с задачами образования.

2. В настоящем исследовании было определено, что психическое здоровье непосредственно связано с академическим успехом, хотя эта связь не столь сильна и степень интерпретации дисперсии успеваемости на основе психического здоровья находится в пределах 10%.

3. Имеются многочисленные эмпирические и теоретические доказательства, которые указывают на связь между аспектами здоровья, учебной и воспитательной деятельностью. Учащиеся с эмоциональными расстройствами и слабым психическим здоровьем чаще всего имеют низкую успеваемость и слабую уверенность в себе, которые прямым и косвенным образом оказывают влияние на учебный процесс.

4. Наши наблюдения утверждают, что предположение о снижении учебного потенциала по причине отсутствия психического здоровья (особенно депрессии) не нашло поддержки. Действительно, уровень учебного потенциала в течение шестимесячного периода не претерпел изменений.

Предложения для последующих исследований

С целью проведения более полных и более общих исследований в будущем предлагается следующее:

1. Для придания универсальности моделям, основанным на теории счастья, особенно в области образования, предлагается использовать другие инструменты и методы оценки переменных счастья и психического здоровья (подобно беседы с друзьями, членами семьи и т.д.), чтобы обеспечить более точное измерение.

2. Различные методы измерения станут причиной того, что ограничения, связанные с предвзятостью ответов в возрастных и гендерных группах, будут сведены к минимуму.

3. Для роста возможности универсализации и лучшего определения связей между переменными и их составляющими в различных группах, предлагается в последующих исследованиях изучить другие возрастные группы.

4. С целью более точного изучения психического здоровья в роли посредника между счастьем и академическим успехом необходимо использовать более широкое понятие «психическое здоровье» и средства, обеспечивающие его более глубокое и основательное понимание.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1. Дадар Ахмад Реза Али. Жизнерадостность и проблемы успеваемости учащихся //Вестник Таджикского национального университета: серия гуманитарных наук. - Душанбе. - 2013.- №3/8 (101). - С. 234 - 238.

2. Дадар Ахмад Реза Али. Психолого-педагогические условия жизнерадостность в совершенствование знание учащиеся //Вестник Таджикского национального университета: серия гуманитарных наук.- Душанбе.- 2013.- №3/1 (104).-С. 257-262.

3. Дадар Ахмад Реза Али. Педагогико - психологические условия совершенствования учебной деятельности учащихся в жизнерадостной среде /под ред. С. Сулаймони; НИИ развития образования АОТ; Ассоциация таджикских иранистов.- Душанбе: Ирфон, 2011.-158с. ISBN 979-99947-0-537-5.

4. Дадар Ахмад Реза Али. Жизнерадость в семье //Материалы республиканской конференции: «Основные задачи материаловедения в машиностроение и методика их преподавания». - Душанбе: ТГПУ им. С Айни. - 2012.-С.- 133- 138. ISBN 979-99997-0-355-5

5. Дадар Ахмад Реза Али. Влияние жизнерадостности на успеваемость учащихся //Вестник педагогики: научно-аналитический журнал.-Душанбе.-2012.-№4 (7-8) .-С.74-80. ISSN 2222-1948.

6. Дадар Ахмад Реза Али. Позитивное отношение к учебной деятельности //Вестник педагогики: научно-аналитический журнал. - Душанбе. - 2011.-№ 3- 4 (7-8), 2011. - С.122-130. ISSN 2222-1948.

7. Дадар Ахмад Реза Али. Жизнерадостность и его влияние на здаровье //Новые методы обучения технологическим дисциплинам в инновационном процессе: метериалы республиканской научно-теоретической конференции. - Душанбе.-2013.-С. 43-45. .ISSN 978-99947-0-930-4.

Размещено на Allbest.ru

...