Формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Булакова Наталья Артуровна

Москва - 2009

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Криволапова Нина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Зарецкая Инесса Исааковна

кандидат педагогических наук, доцент

Маслова Любовь Викторовна

Ведущая организация: Тюменский областной государственный

институт развития регионального образования

Защита состоится 10 декабря 2009 года в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание учебной степени доктора педагогических наук в ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп.2а

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и на сайте www.apkpro.ru

Автореферат разослан «10» ноября 2009 года

Председатель диссертационного совета Э. И. Никитин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей».

На современном этапе модернизации отечественного образования обосновывается приоритетность компетентностного подхода, при котором, по мнению ведущих исследователей, на первое место выдвигается «не информированность обучающегося, а умение решать проблемы, возникающие в познании» (В.А. Болотов, В.В. Сериков). Следовательно, процесс «преподавание - усвоение» должен быть организован таким образом, чтобы он не загружал память, а развивал способность мыслить.

Общеобразовательная школа ориентирована на формирование системы универсальных умений, навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетентностей, определяющих современное качество образования. Приоритетное место среди ключевых компетентностей занимает учебно-познавательная, которая обеспечивает освоение способов самостоятельного приобретения знаний и их использование в жизни.

В процессе переориентации образования от «знаниевой» парадигмы к «компетентностной» современной школе необходим учитель, не только знающий в совершенстве свой предмет, но и способный создавать необходимые условия для развития и саморазвития личности школьника.

В то же время анализ сложившейся образовательной практики в системе дополнительного профессионального образования позволяет констатировать, что у большинства учителей недостаточно сформирована готовность к саморазвитию, непрерывному и гибкому самообразованию на протяжении всей жизни.

В исследованиях В.П. Беспалько, В.А. Болотова, С.Г. Воровщикова, И.А. Зимней, В.П. Колесова, А.К. Марковой, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др. определены содержание и структура учебно-познавательной компетентности, условия ее становления.

Однако недостаточно исследованными в педагогике остаются принципы, способы, средства системы дополнительного педагогического образования, направленные на формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

В связи с этим проблема формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников становится актуальной.

Анализ научных исследований и педагогической практики позволяет сформулировать противоречия между:

- потребностью общества в учителях с высоким уровнем готовности к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и недостаточной научной разработанностью и методической обеспеченностью этого направления;

- необходимостью развития учебно-познавательной компетентности школьников и неготовностью традиционной системы дополнительного профессионального образования к осуществлению подготовки педагогов по ее формированию.

Проблема заключается в разрешении этих противоречий, в научном обосновании условий и средств формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, что и определило тему диссертации: «Формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников». Данную проблему мы исследовали, учитывая потенциальные возможности системы дополнительного профессионального образования, поэтому объектом исследования является процесс дополнительного профессионального образования учителя, а предметом исследования - формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать в системе дополнительного профессионального образования модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Гипотеза: формирование готовности учителя к развитию у школьников учебно-познавательной компетентности будет проходить успешно, если:

целевой установкой процесса повышения квалификации будет формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников на основе специально разработанной модели, компонентами которой являются: целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный;

условиями эффективности реализации модели являются: курсы инновационного проектирования, предполагающие участи в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющих слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе;

определены критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия «готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников».

2. Разработать и теоретически обосновать модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

3. Определить условия эффективной реализации модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

4. Разработать критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, И.И. Зарецкая, А.М. Новиков, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.И. Савостьянов, А.Н. Сергеев и др.);

исследования в области методологии, теории и практики компетентностного подхода в образовании (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Л. Кальней, Т.И. Шамова, А.В.Хуторской и др.);

теоретические основы обучения взрослых и общая методология повышения квалификации педагогических кадров (Е.В. Василевская, С.Г. Вершловский, И.В. Крупина, Л.В. Маслова, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков и др.);

теоретические положения, связанные с подготовкой учителей к формированию познавательной компетентности в учебном процессе (А.А. Абдукадыров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, Н.А. Криволапова и др.);

положения о закономерностях подготовки учителя к использованию инновации в педагогической деятельности ( И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий, Н.Р. Юфусбекова и др.);

методология проектной деятельности (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, И.Д. Чечель и др.);

основные положения системного (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, А.М. Матюшкин, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме, анализ программной документации, педагогическое моделирование;

эмпирические: наблюдение, опрос, (анкетирование), тестирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования: исследование проводилось на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области и Тюменского областного государственного института развития регионального образования и направлено на разработку практических и методических основ формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. В эксперименте участвовало более 350 учителей. В ходе исследования разрабатывалась и апробировалась модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в условиях системы дополнительного профессионального образования, проверялась ее эффективность.

Исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. и включало три основных этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.). Изучение, обобщение и систематизация теоретических источников по проблеме исследования. Анализ нормативно-правовой документации системы дополнительного профессионального образования и поиск путей совершенствования содержания и методов повышения квалификации учителей. Определение целей и задач исследования, разработка проекта модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в условиях дополнительного профессионального образования. Подготовка к экспериментальной работе.

Второй этап (2004-2006 гг.). Проектирование теоретической модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Разработка содержания программы повышения квалификации и учебно-методических материалов по исследуемой проблеме. Апробация теоретической модели и условий ее эффективной реализации. Анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы. Выявление условий успешного функционирования модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в системе дополнительного профессионального образования.

Третий этап (2007-2009 гг.). Анализ и систематизация полученных результатов экспериментальной работы. Обработка данных исследования. Уточнение теоретических и практических выводов, оформление полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

уточнено содержание понятия «готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьника» как интегративной характеристики личности, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовывать условия развития у школьников опыта самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и исследовательскую деятельность и формирование установки педагога на саморазвитие и самосовершенствование;

разработана модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

определены условия эффективности реализации модели: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.

Теоретическая значимость исследования:

расширены теоретические представления о готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

теоретически обоснована структура курсов повышения квалификации, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в учебном процессе и участие на курсах «команды» учителей из одного образовательного учреждения

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

предложена модель формирования в системе дополнительного профессионального образования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

разработаны дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации педагогических работников и научно-методические рекомендации по проблеме формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

в образовательный процесс системы повышения квалификации внедрены курсы инновационного проектирования, которые предполагают включение «команды» учителей конкретного образовательного учреждения и апробацию полученных знаний по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в практической деятельности;

определены критерии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Материалы исследования могут быть использованы в практике системы?повышения?квалификации?педагогов.о
На защиту выносятся следующие положения:

Готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников является интегративной характеристикой, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовывать условия развития опыта школьников самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и учебно-исследовательскую деятельность; установку педагога на саморазвитие и самосовершенствование.

2. Теоретическая модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников представляет совокупность четырех компонентов: целевого, теоретического, организационно-технологического и результативного. Эффективность функционирования модели обеспечивается реализацией следующих условий: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.

3. Критерии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников определяются высоким уровнем познавательных потребностей; знанием теории, методов и технологии развития учебно-познавательной компетентности школьников; стремлением к созданию проблемных ситуаций, реализации продуктивных способов творческой деятельности; сформированностью устойчивой мотивации на саморазвитие и самосовершенствование.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок и экспериментальных данных; повторяемостью результатов при повторном эксперименте и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на

областных конференциях: «Компетентностный подход в повышении квалификации педагогических работников» ( г. Курган, 2006), «Личностно-ориентированная парадигма в формировании содержания обучения школьников» ( г. Курган. 2007);

всероссийской конференции: «Формирование учебно-познавательной компетентности сельских школьников в условиях реализации компетентностного подхода» (г. Курган, 2008);

международных конференциях: «Личностно-ориентированная направленность содержания обучения школьников» (г. Саратов, 2008), «Научно-методическое сопровождение внедрения инноваций в педагогическую практику региональной системы образования» (г. Ульяновск, 2008), «Роль дополнительного профессионального образования в развитии инновационного потенциала педагогических работников» (г. Новосибирск, 2008);

и посредством публикаций в журналах:

«Методист», «Наука и образование Зауралья: научно-практический журнал», «Вестник Московского государственного областного университета», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Профильная школа».

Результаты исследования, теоретические положения, прикладные материалы были внедрены в практику работы Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, Тюменского областного государственного института развития регионального образования.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

профессиональный образовательный программа познавательный

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи. Описаны теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются сферы апробации и внедрения полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования в системе дополнительного профессионального образования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников» уточнено понятие «учебно-познавательная компетентность» (УПК), раскрыта структура, обоснованы условия ее формирования. Разработана теоретическая модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в системе дополнительного профессионального образования; определены критерии и уровни ее готовности.

Современные условия предъявляют новые требования к системе образования:

обновление образовательного процесса в соответствии с изменяющимися потребностями социума;

создание условий для развития познавательных способностей школьников и получения качественного образования;

личностная ориентация образовательного процесса, который учитывает потребности и склонности обучающихся, развивает их индивидуальные особенности, социальные и жизненные ориентации, способствует профессиональному самоопределению.

Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования как способ разрешения противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Компетентность является новой единицей измерения образованности человека. При этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма знаний, умений, навыков, а способность анализировать, планировать, действовать в различных проблемных ситуациях.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, трактуется в зависимости от соотношения понятий компетенция и компетентность. В исследованиях ученых (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) определены разные подходы к понятиям «компетенция» и «компетентность».

Анализ научной литературы показал отсутствие четкой трактовки терминов «компетенция», «компетентность», «учебно-познавательная компетентность». Ученые определяют их в зависимости от цели и контекста исследования, что позволило в работе принять следующие их определения:

«компетенция» - отчужденное, заданное социальное требование к подготовке человека, необходимое для его продуктивной деятельности в определенной сфере;

«компетентность» - характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности.

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных стратегией модернизации содержания общего образования, отведено учебно-познавательной компетентности, которая предполагает освоение способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации и их использования для решения практических и теоретических задач. Результаты международных и российских исследований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми образовательными компетентностями, и в том числе важнейшей из них - учебно-познавательной.

А.В. Хуторской в учебно-познавательной компетентности выделяет элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности; владение приёмами действий в нестандартных ситуациях.

В ходе исследования, обобщая, дополняя и расширяя понятие «компетентность», данное А. В. Хуторским, А. Н. Дахиным, С. Е. Шишовым, В. А. Кальней и И. А. Зимней, мы под учебно-познавательной компетентностью понимаем наличие у учащегося совокупности взаимосвязанных знаний, умений и качеств личности, которые позволяют ему находить нестандартные решения, разрешать проблемные ситуации и эффективно осуществлять самостоятельную проектную, учебно-исследовательскую деятельность.

Потребность получения учителем дополнительных знаний и умений, совершенствование его профессиональных и личностных качеств по развитию учебно-познавательной компетентности учащихся определяет необходимость совершенствования учебного процесса.

В исследовании готовность учителя к развитию УПК школьников рассматриваем как важнейшую составляющую его профессиональной компетентности и определяем как интегративную характеристику личности, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовать условия развития у школьников опыта самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем.

Изучение и теоретический анализ научных трудов позволил выделить в процессе формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников три компонента: мотивационный, теоретический и практический.

Мотивационный компонент фиксирует интерес учителя к изучению теоретического материала, использование его при решении профессиональных задач, а также установку на развитие профессиональной компетентности.

Теоретический компонент представляет единство методологических, теоретических знаний, которые интегрируют общие знания в области учебно-познавательной компетентности и педагогические знания по их использованию.

Практический компонент включает использование умений и навыков развития учебно-познавательной компетентности школьников в профессиональной деятельности.

Для нашего исследования значимыми стали идеи Е.А. Александровой и К.М. Ушакова об использовании командной формы организации обучения, которая позволяет создать благоприятные условия для развития личности, умения самостоятельно формулировать мысли, творчески подходить к решению проблемы и имеют специфические черты:

команда нацелена на результативность и творческий подход к решению проблемы;

учителя, объединенные в команде, ощущают поддержку со стороны друг друга, ответственность за проделанную работу;

в команду вовлечены учителя разных предметов и классов;

активное и заинтересованное обсуждение возникающих проблем, ориентированность на лучший вариант их решения, повышение уровня образования и самообразования.

Анализ проблемы позволили прийти к выводу, что для эффективной подготовки педагогических работников в системе дополнительного профессионального образования к развитию учебно-познавательной компетентности школьников необходимо привлекать не отдельного специалиста, а одновременно команду, включающую: методиста отдела образования, заместителя директора по учебной работе, руководителя школьного методического объединения, учителей-предметников из одного образовательного учреждения. В этом случае объединяются усилия всех участников образовательного процесса для эффективного использования полученных на курсах знаний и приобретенных умений. Таким образом, создание «команды» и организация ее работы предполагают баланс цели, индивидуальных интересов учителей и коллективных интересов школы. Формирование готовности учителя к развитию УПК школьников в системе дополнительного профессионального образования требует специально организованной деятельности и модели, отражающей ее механизмы.

При разработке модели учитывали тенденции, определяющие развитие системы дополнительного профессионального образования, подходы, лежащие в основе современных моделей повышения квалификации, такие как:

непрерывность процесса повышения квалификации педагогов (Е.В. Василевская, А.М. Новиков, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, И.Д. Чечель и др.);

развитие системы повышения квалификации как открытой и вариативной системы (С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, Э.М. Никитин);

организация процесса повышения квалификации на основе андрагогических принципов (С.И. Змеев, О.И. Котлярова, А.П. Ситник, В.И. Слободчиков, Е.П. Тонконогая).

Учитывая, что модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, который подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта, нами разработана теоретическая модель, включающая целевой, теоретический, организационно-технологический, результативный компоненты.

Целевой компонент ориентирован на расширение знаний и умений учителя по данной проблеме, развитие мотивационной готовности и позволяет:

Ш углубить и систематизировать теоретические знания о развитии учебно-познавательной компетентности школьников как актуальной проблемы современного образования;

Ш диагностировать уровень готовности учителя к развитию УПК школьников;

Ш осознавать себя активной личностью в процессе формирования УПК через реализацию проекта в образовательном учреждении.

Теоретический компонент включает комплекс научно-теоретических знаний об учебно-познавательной компетентности, связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса формирования готовности учителя к развитию УПК школьников. Развитие учебно-познавательной компетентности школьников в процессе обучения реализуется учителем через:

· отбор форм и методов передачи учебной информации в оптимальном соответствии с целями и содержанием учебной программы;

· рациональные пути и средства организации учебного процесса;

· специально организованную систему занятий и их деятельностный характер;

· разработку средств диагностики уровня развития учебно-познавательной компетентности школьников в процессе обучения.

Содержание компонента ориентировано на формирование готовности учителя к развитию исследуемой компетентности и направлено на развитие универсальных способов познавательной деятельности. Для достижения цели наиболее эффективными являются модульный, проблемный, деятельностный и рефлексивный подходы.

Структура организационно-технологического компонента представлена мотивационно-целевым, активно-действенным, рефлексивным этапами, реализация которых осуществляется через:

содержательный блок, включающий модульные программы учебных дисциплин, методические пособия;

блок средств (информационные, обучающие, диагностические) и методов обучения (проблемные, исследовательский, метод проектов), используемых на этапах процесса формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

блок комплекса педагогических условий: пролонгированные во времени курсы инновационного проектирования, позволяющие слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе и участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; изменение структуры курсов повышения квалификации и включение в работу «команды» учителей из одного образовательного учреждения;

формирование установки учителя на саморазвитие, самосовершенствование.

Результативный компонент модели характеризует показатели уровня (высокий, средний, низкий) сформированности готовности учителя к развитию УПК школьников. Он позволяет провести анализ, оценку и выявить результативность готовности учителя к формированию исследуемой компетентности.

Реализация всех компонентов модели обеспечивается совокупностью условий:

мотивация учителя;

теоретическое «погружение» в проблему;

координация процесса развития исследуемой компетентности учащихся в образовательном учреждении;

научно-методическая поддержка процесса формирования готовности учителя к развитию УПК школьников.

Модель характеризуется наличием инвариантной (конкретная цель) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих. Все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение учителями более высокого уровня сформированности готовности к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Предлагаемая модель является средством организации практических действий, направленных на формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Схема модели представлена на рис.1.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников» представлено содержание исследовательской работы по апробации теоретической модели.

В главе охарактеризован исходный уровень готовности педагогов, эффективность применения предлагаемых условий формирования готовности учителя к развитию УПК в условиях системы повышения квалификации, оценки по критериям (мотивационно-личностному, теоретико-познавательному и конструктивно-проектировочному). Методами исследования явились эмпирические методы: наблюдение, беседы, анкетирование.

Анализ данных первого (констатирующего) этапа эксперимента показал высокую мотивацию учителей к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, но низкий уровень теоретических и практических знаний и умений. Это создает противоречие, требующее решения. Результаты, полученные на данном этапе исследования, позволили уточнить компоненты теоретической модели и условия ее практической реализации.

На этапе формирующего эксперимента осуществлялась проверка теоретической модели и условий ее реализации: изменение структуры курсов повышения квалификации и работу «команды» учителей из одного образовательного учреждения по реализации проекта.

Повышение квалификации по разработанной модели осуществлялось на традиционных курсы и курсах инновационного проектирования.

На традиционных курсах присутствовали учителя из разных образовательных учреждений. Слушателям предлагается курс лекций, на которых они получают теоретические знания об учебно-познавательной компетентности и развитии ее у школьников. Следующим этапом курсов являлась отработка полученных теоретических знаний на практикумах, через разработку проекта по развитию учебно-познавательной компетентности школьников. По окончании курсов учителя рассеиваются по разным педагогическим коллективам. Как показали исследования, после традиционных курсов повышения квалификации только 15% учителей применяют полученные знания и приобретенные умения, так как отсутствует апробация полученных знаний в реальном педагогическом процессе и поддержка со стороны руководителей школы и коллег.



Рис.1. Теоретическая модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

Альтернативой традиционным курсам в системе повышения квалификации предлагаются курсы инновационного проектирования, пролонгированные во времени и позволяющие слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе. Они имеют следующую структуру:

I модуль - теоретико-проектировочный обеспечивает актуализацию знаний по формированию готовности учителя к развитию УПК школьников, освоение теоретических аспектов рассматриваемой проблемы через их включение в проектную деятельность. В качестве условий, обеспечивающих эффективность повышения квалификации определены:

· участие в работе курсов «команды», состоящей из методиста отдела образования, заместителя директора по учебной работе, руководителя школьного методического объединения и учителей-предметников, работающих в одном учреждении;

· объединение индивидуальных интересов учителей и коллективных интересов школы, направленных на достижение единой цели;

· создание в ходе обучения комплексного педагогического проекта и его внедрение в учебный процесс;

· обеспечение научно-методического сопровождения инновационной деятельности по внедрению комплексного педагогического проекта в послекурсовой период.

Под «командой» понимаем организованную для определенной цели группу учителей, которые понимают необходимость взаимодействия и сотрудничества, имеют твердую установку на совместную, эффективную и творческую деятельность для реализации разработанного проекта. Данное определение взято за основу, так как подчеркивает основные особенности понятия «команды» в аспекте нашего диссертационного исследования и раскрывает следующие её характеристики: максимальное участие в работе каждого учителя; достижение наилучших результатов благодаря творческой инициативе каждого; свободный обмен идеями, сплочённость, гибкость и целеустремлённость в решении задачи развития учебно-познавательной компетентности школьников. Для того чтобы выполнить проект, все члены «команды» должны конструктивно сотрудничать друг с другом.

«Команда» слушателей, разрабатывает теоретический проект развития УПК школьников в конкретном образовательном учреждении, который имеет целостный, согласованный характер, так как содержит подпроекты: управления развитием УПК учащихся на уровне образовательного учреждения и развития учебно-познавательной компетентности на предметном уровне. Педагогическое проектирование содействует тому, что слушатели курсов становятся субъектами, а не объектами учебной деятельности. Это позволяет обеспечить:

построение процесса повышения квалификации с учетом профессионального опыта педагогов и потребностей образовательного учреждения;

личностно-ориентированную направленность обучения с выходом на конкретный практический результат обучения.

II модуль - педагогической апробации. Наличие модуля в структуре курсов инновационного проектирования, пролонгированных во времени, является их отличительной чертой от традиционных, обеспечивает апробацию освоенных проектов по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в реальном педагогическом процессе, способствует мотивации и формированию потребности учителей в реализации разработанного проекта в образовательном учреждении, его коррекцию. Внедрение проекта происходит на разных уровнях: управленческом и предметном. Учителя осуществляют развитие УПК школьников на своих уроках, вносят дополнения в учебно-тематическое и поурочное планирование.

Работа в команде позволяет коллективно решать проблемы, возникающие при апробации проекта и осуществлять его корректировку. Происходит обмен идеями, опытом, выявляются слабые места. В исследовании реализация проекта «командой» учителей одного образовательного учреждения рассматривается как важное педагогическое условие их готовности к развитию УПК школьников. Результаты исследования показали, что это создает условия для:

изменения профессиональной среды, профессионального саморазвития, взаимообучения, использования новых знаний и умений в команде единомышленников;

контекстности обучения, когда с одной стороны, преследуются конкретные образовательные цели, а с другой - обучение строится с учетом профессиональной деятельности учителя;

непосредственного использования слушателями освоенных умений в учебном процессе;

мотивации и преемственности между курсовым обучением и самообразовательной деятельностью учителя.

Наблюдение за деятельностью «команды» позволило осуществить промежуточную диагностику сформированности отдельных показателей их профессиональной готовности к развитию УПК школьников.

III модуль - итогово-аналитический - предполагал выявление результативности разработанного проекта по развитию УПК школьников, его обсуждение, презентацию, защиту, экспертную оценку. Такой подход обеспечивает успешность реализации теоретического проекта и научно-методическое сопровождение деятельности команды учителей образовательного учреждения в послекурсовой период.

Работа «команды» учителей на этапе практической реализации обеспечивает открытость, согласованность, преемственность, взаимодополнение педагогической деятельности, позволяет выявить наиболее эффективные способы развития учебно-познавательной компетентности школьников в образовательном процессе, получить положительные результаты.

Две экспериментальные группы (ЭГ1 и ЭГ2), в состав которых входили «команды» учителей из образовательных учреждений», обучались на курсах инновационного проектирования в соответствии с разработанной моделью формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Образовательный процесс в контрольной группе слушателей (КГ) осуществлялся на традиционных курсах, с учителями из разных школ.

Основными критериями уровня готовности учителя к развитию УПК школьников определены:

мотивационно-личностный - наличие стойкого интереса к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и осознание цели собственной деятельности;

теоретико-познавательный - наличие знаний, умений, навыков по развитию учебно-познавательной компетентности школьников и способности применять их; умения выделять проблемы, определять уровень собственных знаний и умений по формированию данной компетентности, планирование деятельности по окончании курсов повышения квалификации;

конструктивно-проектировочный - умение прогнозировать и проектировать процесс развития учебно-познавательной компетентности школьников; сформированность навыков педагогического проектирования; овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; рефлексия; самоконтроль, самооценка педагога, педагогическое взаимодействие при работе в «команде»;

На основании критериев определены показатели уровня готовности учителя к развитию УПК школьников:

высокий (творческий, владеет отлично) характеризуется осознанной и устойчивой мотивацией к развитию УПК школьников. Учитель обладает творческой активностью, знаниями теории, методов и технологии развития УПК школьников, стремится к созданию проблемных ситуаций, активизации способов творческой деятельности;

средний (интерпретирующий, владеет хорошо) - сформированы теоретические знания, но слабо освоены практические умения, поэтому испытывает затруднения в прогнозировании результатов по развитию УПК школьников. Учитель осознает необходимость в приобретении дополнительных знаний для развития исследуемой компетентности у школьников;

низкий (репродуктивный, слабо владеет) - система необходимых знаний и готовность к их использованию отсутствуют, учитель предпочитает работать по заранее отработанной схеме, имеются разрозненные представления об особенностях развития УПК школьников.

Уровень диагностики обеспечивает информацией об исходном или текущем состоянии сформированности готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и определении перспектив дальнейших действий.

Изменение показателей уровня готовности учителя к развитию исследуемой компетентности школьников определялось следующим образом:

мотивационный - на основе бесед, наблюдений, анкет;

теоретический - с помощью разработанных проектов;

практический - по результатам внедрения проектов в учебный процесс образовательного учреждения, их презентаций и экспертной оценки.

Гистограммы демонстрируют положительную динамику изменения всех компонентов готовности учителей к развитию УПК школьников, но в экспериментальных группах показатель значительно выше (см. рис. 2-4).



Рис. 2. Уровень сформированности мотивационного компонента готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

Рис. 3. Уровень сформированности теоретического компонента готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

Рис. 4. Уровень сформированности практического компонента готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

Анализ и обработка полученных в ходе экспериментальной работы результатов включали совокупность всех действий, направленных на выявление количественных и качественных характеристик результатов исследования. Полученные результаты обрабатывались и сравнивались с данными начала экспериментальной работы. В ходе исследования фиксировались проявления критериев готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Изменения показателей уровня готовности определялись на основе бесед, тестов, разработанных педагогами проектов (табл. 1).

Таблица 1

Динамика сформированности готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в ходе эксперимента

Критерии	Уровни	ЭГ1 (24 человека), ЭГ2 (31 человек)	КГ 28 человек
		Начало эксперимента	Окончание эксперимента	Начало эксперимента	Окончание эксперимента
		Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Мотивационно-личностный	В	20	36,4	23	41,8	7	25,0	9	32,1
	С	26	47,2	28	50,9	10	35,7	12	42,9
	Н	9	16,4	4	7,3	11	39,3	7	25,0
Теоретико-познавательный	В	18	32,7	26	47,3	8	28,6	10	35,7
	С	24	43,7	27	49,1	14	50,0	15	53,6
	Н	13	23,6	2	3,6	6	21,4	3	10,7
Конструктивно-проектировочный	В	14	25,5	19	34,5	7	25,0	9	32,15
	С	23	41,8	30	54,5	9	32,1	10	35,7
	Н	18	32,7	6	11,0	12	42,9	9	32,15

(В - высокий уровень, С - средний уровень, Н - низкий уровень;

ЭГ1, ЭГ2 - экспериментальные группы, КГ - контрольная группа).

Анализ динамики формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников показывает, что количественные изменения произошли во всех группах, но в экспериментальных (ЭГ1 и ЭГ2) результаты выше, чем в контрольной (КГ). Результаты анкетирования и анализ разработанных проектов свидетельствуют об увеличении количества учителей ЭГ1 и ЭГ2, находящихся на высоком и среднем уровнях теоретико-познавательного критерия на 14,6% и 5,4% соответственно. В контрольной - доля этих уровней возросла на 7,1% и 3,6%. Еще более наглядны изменения конструктивно-проектировочного критерия.

Положительную динамику формирования готовности учителей экспериментальных групп связываем с возможностью практической апробации проекта «командой» учителей в образовательном учреждении.

Качественными показателями эффективности модели является активное участие и победы образовательных учреждений, «команды» учителей которых проходили обучение на курсах инновационного проектирования, в конкурсе национального приоритетного проекта «Образование».

Оценка практической реализации развития учебно-познавательной компетентности школьников осуществлялась посредством отслеживания их участия в проектной и исследовательской деятельности, в конференциях, конкурсах (табл.2).

Таблица 2

Динамика участия школьников в проектной и исследовательской деятельности (на примере образовательных учреждений, «команды» учителей которых обучались на курсах инновационного проектирования)

№	Учебный год	Количество проектов	Количество учащихся
1	2006-07 уч. г	4	9
2	2007-08 уч. г.	7	26
3	2008-09 уч. г.	11	57

Следовательно, можно заключить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: формирование в системе дополнительного профессионального образования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников будет эффективным при выполнении следующих условий:

целевой установкой процесса повышения квалификации будет формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников на основе специально разработанной модели, компонентами которой являются: целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный;

условиями эффективности реализации модели являются: курсы инновационного проектирования, предполагающие участи в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющих слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе;

определены критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

В заключении диссертации подведены итоги и сформулированы основные выводы по результатам исследования, намечены перспективы дальнейших научных поисков.

Основные выводы исследования

1. В ходе исследования установлено, что проблема формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников обусловлена социально-экономическими и инновационными преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Под учебно-познавательной компетентностью понимаем наличие у учащегося совокупности взаимосвязанных знаний, умений и качеств личности, которые позволяют ему эффективно осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Готовность учителя к развитию УПК школьников является важнейшей составляющей его профессиональной компетентности и определяется как интегративная характеристика личности, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовывать условия развития у школьников опыта самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и исследовательскую деятельность и формирование установки педагога на саморазвитие и самосовершенствование.

2. Определено, что формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в системе дополнительного профессионального образования представляет собой целостный процесс, происходящий в рамках специально разработанной модели, включающей целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты. Экспериментально проверено, что эффективность модели обеспечивается реализацией следующих условий: Эффективность функционирования модели обеспечивается реализацией следующих условий: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.

3. Обоснованы критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, определяют высокий (творческий, владеет отлично), средний (интерпретирующий, владеет хорошо) и низкий (репродуктивный, слабо владеет) уровни. Их диагностика обеспечивает информацией об исходном или текущем состоянии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и определении перспектив дальнейших действий. В ходе апробации теоретической модели происходит повышение уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, активное участие образовательных учреждений, «команды» учителей которых проходили обучение на курсах инновационного проектирования, в конкурсе национального приоритетного проекта «Образование». По данным исследования увеличилось количество школьников, участвующих в проектной и исследовательской деятельности, их осознанности при выполнении того или иного учебно-познавательного действия.

Полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена вопросам разработки индивидуальных программ саморазвития учебно-познавательной компетентности учителя.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Булакова, Н.А. Психолого-педагогические условия подготовки учителя сельской школы к формированию учебно-познавательной компетентности старшеклассников №2. т. 2.- 2008. - М.: Вестник МГОУ. - С. 42- 47. (издание, рекомендованное ВАК).

2. Булакова, Н.А. Специфика подготовки учителя сельской школы к развитию учебно-познавательной компетентности школьников /Н.А. Булакова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009.- №1. - С. 3 - 6. (издание, рекомендованное ВАК).

3. Булакова Н.А. Подготовка учителя к инновационной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности старшеклассников /Н.А. Криволапова, Н.А. Булакова //Профильная школа.- 2009.- №1.-С. 54 - 58. (издание, рекомендованное ВАК).

4. Булакова, Н.А. Реализация компетентностного подхода: предметные области «Химия». «Биология»: учебно-методическое пособие/ Н.А. Булакова, Н.А. Криволапова; Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2007. - 42 с.

5. Булакова, Н.А. Проектирование урока с целью формирования учебно-познавательной компетентности школьников: методическое пособие / Н.А. Булакова; Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2007. - 52 с.

6. Булакова, Н.А. Реализация инновационного потенциала системы повышения квалификации / Н.А. Булакова, Н.А. Криволапова, Н.Н. Войткевич // Методист. - 2008. - №4. - С. 8-12.

7. Булакова, Н.А. Мониторинг формирования познавательной компетентности обучающихся / Н.А. Булакова, О.А. Бледных // Методист. - 2008.- №7. - С. 51-54.

8. Булакова, Н.А. Формирование учебно-познавательной компетентности сельских школьников в условиях реализации компетентностного подхода /Н.А. Булакова // Педагогическое Зауралье: науч.-практ. журнал Главного управления образования Курганской области и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2008. - №3. - С. 48-51.

9. Булакова, Н.А. Научно-методическое сопровождение внедрения инноваций в педагогическую практику региональной системы образования /Н.А. Булакова, Н.А. Криволапова // Наука и образование Зауралья: научно-практический журнал. - 2008. -№1. - С. 10-17.

10. Булакова, Н.А. Компетентностный подход в повышении квалификации педагогических работников// Инновационные процессы в образовании: от теории к практике: Сб. науч. ст. / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2006. -216 с.

11. Булакова, Н.А. Личностно-ориентированная парадигма в формировании содержания обучения школьников /Н.А. Булакова, Н.А. Криволапова// Формирование языковых компетенций обучающихся в образовательном процессе: Материалы областных педагогических чтений (30 января 2008 г.) / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2008. - 128 с.

12. Булакова, Н.А. Роль дополнительного профессионального образования в развитии инновационного потенциала педагогических работников / Н.А. Булакова, Н.А. Криволапова// Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования: международная науч.-практ. конференция (16-20 июня 2008 г). - г. Новосибирск, 2008. - http://www.sipk.ru/conference/index_2008.php

...