Социокультурный потенциал музыки в воспитательно-педагогическом процессе средней школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378

Социокультурный потенциал музыки в воспитательно-педагогическом процессе средней школы

Акишина Екатерина Михайловна кандидат искусствоведения, ученый секретарь Института художественного образования и культурологии Российской академии образования eka53.170@gmail.com

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме музыкального содержания в системе художественного образования. Раскрыто понятие музыкальное содержание. Рассмотрена диада понятий специальное и неспециальное музыкальное содержание. Поднимается вопрос о неразрывности музыкального произведения от культурной среды, исторического и социокультурного контекста. И, как следствие - вопрос культурного кругозора. Особое внимание обращается на роль воспитательнопедагогического процесса с социокультурной точки зрения, а также на гуманистическую практику воспитания как сближающую воспитательные и познавательные методы науки и искусства.

Ключевые слова: музыка, музыкальное содержание, специальное и неспециальное музыкальное содержание, потенциал, синергетическая методология, ценностное мышление.

музыкальный содержание воспитательный педагогический

Abstract

The article is devoted to the actual problem of music content in the system of art education. The concept of musical content is explained. The dyad of special and non-special concepts of musical content is considered. The article raises the question of the continuity of musical works from the cultural environment, historical and socio-cultural context, and as a consequence - the question of cultural horizons. Special attention is paid to the role of educational and pedagogical process of social and cultural point of view, and also on humanistic education as the practice of moving closer the educational and informative methods of science and the arts.

Keywords: music, musical content, special and non-special musical content, potential synergetic methodology, value thinking.

Вторая половина ХХ -- начало ХХI вв. сопряжены с огромным количеством радикальных изменений в самых разных сферах, которые привели к колоссальному расширению горизонта ценностных ориентаций во всем мире. Как всегда бывает, по отношению к прежнему новое внесло как позитивные, так и негативные изменения. Ряд глобальных технических революций привнес черты вытеснения национальной самобытности “глобализмом”, духовности -- рационалистическим прагматизмом, бездуховностью, жестокостью, в конечном счете одиночеством и заполнением его виртуальными “мирами”.

Но, с другой стороны, после определенных “провалов” и “кризисов”, с 90-х годов ХХ века все ярче проявляет себя незыблемость общечеловеческих духовных и культурных устоев, очевиден рост тяготения к ним в социуме самых разных стран, как Запада, так и Востока.

То же происходит и в России. При этом бытование традиционных устоев и установок являет новые, подчас неожиданные черты. Очевидно, что и средства внедрения этих, традиционных в самом широком смысле, устоев в современное, подверженное всем “соблазнам” современного мира сознание, должны быть, с одной стороны, традиционными, а с другой -- новаторскими.

Одним из важнейших средств такого “внедрения” является разностороннее многоуровневое образование, несущее в себе возможность нивелирования негативных ценностных, психологических, социальных тенденций. Что же касается музыки, то в ней заложен особый механизм включения в сознание слушателя самым непосредственным образом. И, поскольку содержание музыки с позиций современной исследовательской мысли составляет выражение фундаментальных эмоционально-ценностных аспектов человеческой личности, становится очевидно, что в системе общего образования посредством современной музыкальной педагогики возможно включение у учащихся более глубоких, и потому более действенных, психологических механизмов формирования не просто позитивной ценностной ориентации, но позитивной целостной жизненной позиции.

Именно это качество музыки издревле делало ее чрезвычайно ценной в религиозных целях. И именно возможность музыки так глубоко, как никакое другое искусство, воздействовать на человека, преобразуя, трансформируя его, думается, и привлекает современных замечательных отечественных педагоговисследователей-экспериментаторов, считающих, что теория музыки может обогатить категориальный аппарат педагогики, семантику педагогических понятий, может дать такой синтез научных и художественных знаний, который приведет к более точному и глубокому восприятию и осмыслению задач и возможностей образования.

Тем не менее, значение музыкальной педагогики (как и самой музыки) для общеобразовательного и, шире, воспитательно-педагогического процесса остается существенно недооцененным, прежде всего с социокультурной точки зрения. Данная статья ставит задачей обозначить потенциал музыки в указанном аспекте. При этом она будет иметь в виду музыку академическую, “серьезную”, исключая разговор о поп-музыке, эстраде, роке и т.д.

Понятие “содержание” в академической музыке относится к сфере как интеллектуальной, так и эмоциональной деятельности сознания. Существует много его определений; в интересующем нас ракурсе выделим два: “Содержание музыки составляют… запечатленные в осмысленных звучаниях… результаты отражения, преобразования и эстетической оценки объективной реальности в сознании музыканта (композитора, исполнителя)” [9]; “…воплощенная в звучании духовная сторона музыки, порожденная композитором при помощи сложившихся в ней объективированных констант (жанров, звуковысотных систем, техник сочинения, форм и т.д.), актуализированная музыкантом-исполнителем и сформированная в восприятии слушателя” [7].

Содержание музыкального произведения связано, с одной стороны, с психологическими, эстетическими, этическими представлениями композитора о жизни и мире, с другой -- со сложившимся в эпоху, в которой действует данный композитор, собственно музыкальным мышлением и имеющимся в наличии “арсеналом” музыкального языка для его выражения, с третьей -- с особым, индивидуальным замыслом отдельного сочинения, возникающим в сознании композитора и, в лучших образцах, воздействующим на общепринятые стереотипы музыкального языка эпохи, трансформирующим их, привносящим черты новаторства.

Это “одна сторона медали” музыкального содержания. Вторая -- невозможность полноценной реализации его без музыкального исполнения -- т.е. вне интерпретации исполнителем и вне восприятия слушателем.

Отражение в музыке действительности принято характеризовать как “неспециальное”, неспецифическое, “внемузыкальное” музыкальное содержание (парадокс!). Тогда как ее “специальное”, специфическое содержание -- собственно звуковое: акустика музыкального звука и созвучий, тембры голосов и инструментов, мелодика и фактура, музыкальный тематизм, ритмическая, метрическая, ладовая организация музыкальной ткани в целую композицию... Сфера неспециального содержания неразрывно связана с мировоззрением и мироощущением автора -- это, в его индивидуальном преломлении, вся объективно существующая реальность: космос, природа, личные переживания, мысли, взаимоотношения… Причем все эти явления могут выступать изображенными (предметный мир), выраженными (мир эмоций) или же символически обобщенными, абстрагированными (мир философских, религиозных, нравственных идей). В действительности, все три аспекта неразрывно связаны, однако в разные эпохи и у разных композиторов то один, то другой выступает на передний план. Специальное же содержание в самом общем плане можно определить как эстетическая сторона звучания -- то, что доставляет слушателю (а также самому автору) непосредственное наслаждение, без которого нет искусства.

Специальное содержание присуще только музыке, неспециальное -- как музыке, так и иным искусствам. Однако необходимо учитывать, что музыке, как никакому другому виду искусства, неотъемлемо присуще эмоциональное выражение, более того, преломление именно через него всей многообразной картины мира. Представление о музыке как об искусстве эмоционального переживания человеческих чувств является краеугольным для европейского академического искусства. Хотя в разные эпохи этот ее аспект может выходить на передний план (романтизм) или вуалироваться рационально-логической, интеллектуальной стороной восприятия человеком действительности (авангард ХХ века).

Таким образом, можно сказать, что содержание музыкального произведения возникает в условиях отражения и преобразования внутренним миром композитора той или иной исторической эпохи, в которую действуют определенные эстетические, философские, религиозные, научные и т.д. идеи. А раз так, для постижения содержания серьезной музыки от слушателя требуется культурный кругозор -- т.е. представление о круге идей, общих художественных установок искусства, в том числе национальных, тех или иных исторических эпох, а также, желательно, -- той художественной среды, которая окружала композитора в момент сочинения музыкального произведения. Культурный кругозор требуется еще и для того, чтобы понять те или иные символы, заложенные автором в музыке, ведь символ - это некий условный “знак”, действующий как бы “по договоренности” автора со слушателями, знающими и понимающими его. В противном случае существенная часть содержания останется недопонятой.

Но философские, религиозные и стилевые представления эпохи являются лишь “фоном”, из которого прорастает уникальная авторская индивидуальность. А посему, в целях максимально объективного представления о содержании музыкального произведения желательно знать факты биографии автора, имеющие отношение к содержательному слою данного произведения -- биографии как внешней, в канве событий, так и внутренней, отраженной в его высказываниях по поводу этого произведения и по самым разным поводам.

Иными словами, содержание каждого музыкального произведения неотделимо от той культурной среды, от того социокультурного контекста, который его породил. При этом, если этому произведению суждена долгая жизнь, оно продолжает жить в новых социокультурных контекстах -- и они, в свою очередь, вносят свое понимание в смысловую трактовку содержания музыкального произведения.

Таким образом, музыкальное произведение неизменно по нотной записи автора (хотя в ХХ веке это положение подвергнуто сомнению), но оно может разительно отличаться от самого себя в трактовках различных исполнителей и эпох, и по-разному восприниматься слушателями. Это объективно субъективное бытие составляет самую сущность феномена музыки -- недействительного вне социокультурного контекста и при этом эмоционально непосредственно, а раз так -- захватывающе, преобразующе, катарсически способного воздействовать на слушателя. И, следовательно, имеющего особый потенциал гуманистически преобразовательных педагогически воспитательских возможностей.

Сегодня, думается, не требует доказательств положение о том, что педагогический процесс в целом, на любом уровне и в любой сфере знаний, должен иметь не чисто информационный, а, кроме того, и самое главное -- личностный, гуманистический характер. То есть, одновременно он должен являться процессом и воспитательным. Недаром в сегодняшний педагогический обиход вошли такие понятия, как гуманно-личностная, гуманистическая педагогика. Очевидно, что гуманизм, как совокупность ценностных установок, не может не являться общественным идеалом, поскольку утверждает как основополагающую ценность достоинство личности, проявление и развитие ее способностей, признание ее прав и свобод, а также создание социальных условий для ее самореализации. С античных времен до нашего времени выдающиеся педагоги (среди них -- Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, Е.А. Ямбург, В.В. Давыдов и мн. др.) в качестве приоритета выдвигают именно аспект воспитания человека -- развития его потребности в индивидуальной творческой самореализации и, одновременно, выработки собственных, личностных понятий о главных общечеловеческих, этических ценностях, развития ценностного мышления

Личность при этом рассматривается в психологической и социокультурной системе координат -- как имеющий мировоззрение, идеалы, стремления, переживания, жизненную историю, находящийся в процессе саморазвития и поиска смыслов субъект социума, интегрированный в определенную культурную среду и свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Идеалом такого, современного гуманистического образования, становится формирование человека с целостной картиной мира как мира Культуры, в ее гармонической организации, в качестве его мировоззрения, формирование гуманистических социокультурных ориентаций ребенка как ключевого направления в становлении его личности.

Современная психолого-педагогическая наука имеет в своем аппарате такие понятия, как личностный подход (ориентация педагогического процесса на личность как субъект, результат и главный критерий эффективности), личностно-ориентированное воспитание (учитывающее психоэмоциональные характеристики личности), личностная педагогика (формирующая активную, свободно, целенаправленно и ответственно действующую личность, являющуюся основанием духовно ориентированного общества). Она имеет возможность изучения индивидуальных способностей, различий в интеллектуальной, эмоциональной и волевой личностных сферах, скорости протекания психических процессов, психологической мотивации и т.д.

Однако, все вышесказанное является “общим местом”, неким постулатом, хотя и очевидным. Что же до его практического применения, то гуманистическая педагогика не стала массово внедряемой системой, базирующейся на фундаментальной науке. Более того, внедрение ее понятий испытывает жесткое сопротивление педагогики авторитарной, оказывающей давление на изъявления индивидуальности, нацеленной на воспитание послушного и безропотного принятия индивидуумом унифицированных установок, “спускаемых сверху”.

Очевидно, что современная плюралистичная, многоуровневая и разнополюсная социокультурная реальность при совмещении с такой установкой способна создавать только психологический когнитивный диссонанс, “ломать” психику учащегося, будущего гражданина общества. И занятия музыкой в координатах авторитарной педагогики не раскроют свой потенциал.

Гуманистическая практика воспитания познания и общения, важнейшими посылами которой являются смещение приоритетов педагогики с овладения определенным объемом информации на психические, интеллектуальные, нравственные и физические сферы развития личности, уже некоторое время выдвигает -- хотя пока еще в самых общих чертах -- инновационную, синергетическую методологию, смысл которой -- устранение разрыва между рационально-логическим и эмоционально-ценностным, между научным и художественно-образным аспектами мышления. То есть, речь идет о сближении воспитательных и познавательных методов науки и искусства.

Музыка апеллирует непосредственно к глубинным свойствам человека, к тем слоям его психо-физической структуры, исследованием которых занимаются науки психология и антропология. И не случайно педагогиноваторы Ш.А. Амонашвили, А.А. Остапенко при характеристике закономерностей организации гуманистического педагогического общеобразовательного процесса оперируют такими музыкальными понятиями, как ритм, метр, апеллируют к выражениям “партитура школьного дня”, “искусство исполнения педагогических мелодий”, “мажорная и минорная тональность” образовательного процесса, его специфическое “звучание”. Разумеется, здесь речь идет скорее о “переносном”, а не о буквальном значении терминов, но таким образом фиксируется наличие неких общих закономерностей музыки и жизни, лежащих в сфере, прежде всего, именно в психо-физиологической, но также и в эстетической, -- о некоей “музыке жизни”.

Это есть, краеугольный аспект взаимодействия музыки и воспитательнопедагогического процесса -- связанный с методикой проведения не собственно музыкальных занятий, а общеобразовательного цикла в целом.

Литература

1. Акишина Е., Проблемы интерпретации содержания музыкальных произведений Альфреда Шнитке. Москва, “Форум”, 2013.

2. Амонашвили Ш., Размышления о гуманной педагогике. Москва, Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

3. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. 2-е изд., Ленинград, Музыка, 1971.

4. Ветров А. Семиотика и ее основные проблемы. Москва, Политиздат, 1968.

5. Гершунский Б. Философия образования для ХХI века. Москва, Педагогическое общество России, 2002.

6. Гусейнов А. А. Этика. Новая философская энциклопедия. Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. Фонд. 2-е изд., испр. и допол. М. Мысль, 2010.

7. Казанцева Л.П. Основы теории музыкального содержания. Астрахань: “Волга”, 2009.

8. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики, Москва, Соцэкгиз, 1933.

9. Сохор А.Н. Музыка. Музыкальная энциклопедия. Т. 3. М. Советская энциклопедия; Советский композитор, 1976.

10. Степанов Ю. Семиотика, Москва, Наука, 1971.

11. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. СПб: Лань, 2004. 12. Холопова В.Н. Специальное и неспециальное музыкальное содержание.М. 2002.

Размещено на Allbest.ru