Концептуальные идеи отечественных ученых XVIII – начала XX вв. о содержании и структурировании знаний основ православной культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время отечественная педагогика, пережив кризис, обусловленный идеологическими переменами, находится в поиске путей духовно-нравственного воспитания человека. Известный и надёжный при этом путь - обращение к духовным и нравственным ценностям отечественной культуры, ценностям бытия русского народа. В приложении к письму Министерства образования Российской Федерации органам управления образованием субъектов Российской Федерации от 22.10.2002 № 14-52-876 ин / 16 «Примерное содержание образования по учебному предмету «Православная культура»» предлагаются некоторые педагогические ориентиры разработки учебного курса «Основ православной культуры» и введения его в образовательный процесс средних общеобразовательных школ в компоненте дополнительного образования, а в Проекте федерального государственного образовательного стандарта общего образования (Вестник образования. - 2009. - № 1) - в вариативном компоненте.

В разные периоды российской истории учебный предмет по приобщению к традиционным духовно-нравственным ценностям назывался по-разному. В настоящей работе термин «основы православной культуры» является родовым названием для всех школьных предметов, когда-либо существовавших или существующих, и призванных прививать учащимся традиционные для Российской культурной среды основные культурные ценности.

Возросшее количество диссертационных исследований, посвященных про-блеме духовной сущности человека, воспитанию его души, патриотизма и национального достоинства, значимости и роли отечественной культуры в воспитании гражданина России, необходимости взаимосвязи светской и православной педагогической культуры в деле образования (Белозерцев Е. П., Беднова Т. Н., Беленцов С. И., Беляева В. А., Бондаревская Е. В., Видов С. В., Каптан Т. Н., Корзинкин А. А., Кудряшова А. Н., Куликов А. С., Лазарев Н. А., Метлик И. В., Петракова Т. И., Солдатенков А. Д., Соловцова И. А., Шеховская Н. Л. и др.), свидетельствуют об актуальности изучения истории преподавания православной культуры и её роли в духовно-нравственном воспитании личности.

Анализ современных научных работ, посвященных историческому исследованию вопросов воспитания в традициях российской педагогики, показывает их направленность на изучение концептуальных идей либо отдельных персоналий, либо какого-то конкретного педагогического вопроса. Таковы диссертационные исследования по истории: Белых Н. М. (особенности обучения и воспитания в церковноприходской школе России второй половины ХIХ в.); Богемской Н. Н. (изменение политики образования в РПЦ 1860-1880 гг. и ее влияние на последующую образовательную деятельность духовенства); Васиной С. М. (усилия духовенства Марийского края, в том числе в деле образования); Введенского Е. С. (деятельность Русской православной церкви в области начального народного образования во второй половине XIX-начале XX вв.); Гатиловой Н. Н. (духовно-нравственное воспитание человека в трудах святителя Игнатия Брянчанинова); Захаратос Д. А. (светская образовательная политика на примере Московского учебного округа в 1804-1835 гг.); Зубановой С. Г. (социальное служение Церкви в XIX веке); Агафоновой Г. З. (православные традиции начального образования на примере церковно-приходских школ) и другие. В аспекте тематики данного диссертационного исследования, интерес представляет работа Разиной М. В., в которой рассматривается общий ход религиозного воспитания в России с XVIII века по настоящее время, что позволяет проследить за влиянием тех или иных мировоззренческих тенденций на постановку преподавания основ православной культуры в стране.

Анализ сложившегося положения выявляет противоречие между потребностью изучения основ отечественной культуры в её целостности светского и религиозного воззрений и неразработанностью теоретико-методологических основ отбора соответствующего содержания знаний. Данное противоречие определило проблему исследования: каковы концептуальные идеи отечественных ученых XVIII - начала XX вв. о содержании и структурировании знаний основ православной культуры в контексте современных задач духовно-нравственного воспитания личности?

Объект исследования: философско-педагогическое наследие отечественных ученых.

Предмет исследования: концептуальные идеи отечественных ученых XVIII - начала XX вв. о содержании и структурировании знаний основ православной культуры.

Цель исследования: выявить и систематизировать философско-педагогические идеи отечественных ученых XVIII - начала XX вв. о содержании и структурировании знаний основ православной культуры в контексте современных задач духовно-нравственного воспитания личности.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику концептуальным идеям изучения основ православной культуры в отечественной философско-педагогической мысли ученых XVIII - начала XX вв.

2. Представить совокупность гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в философско-педагогическом наследии отечественных ученых.

3. Выявить тенденции структурирования содержания знаний основ православной культуры в теории и практике современных учебных заведений.

4. Дать научно-теоретическое обоснование ориентирам отбора и структурирования содержания знаний основ православной культуры в контексте философско-педагогического наследия отечественных ученых и современных задач духовно-нравственного воспитания.

Источники исследования: философская, историческая, историко-педагогическая, педагогическая и мемуарная литература по проблеме исследования, архивные материалы, материалы, опубликованные в сети Интернет; анализ опыта проведения занятий по изучению основ православной культуры в Театральном лицее при Московском Музыкально-драматическом театре «Арлекин», Ясеневской православной гимназии г. Москвы, Магаданском государственном педагогическом университете, Рязанском государственном университете, Рязанском институте развития образования, Рязанской православной гимназии во имя святителя Василия Рязанского, в рязанских школах № 51 и № 7.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование метода сравнительно-исторического анализа позволит существенно расширить представления об изучении основ православной культуры в отечественной философско-педагогической мысли прошлого и настоящего и обосновать отбор и структурирование знаний в соответствующих учебных программах, целью которых является духовно-нравственное воспитание обучаемых.

Теоретико-методологической основой исследования являются: современные концепции культуросообразного образования (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, В. П. Зинченко и др.); идеи теоретиков религиозного обра-зования XIX века (В. В. Зеньковский, Е. Ф. Сосунцов, И. С. Ширский и др.); философские положения о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира, о биологической, психической, духовной и социальной сущности человека: теории развития и воспитания личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Д. Никандров), теории верований (Ортега-и-Гассет, И А. Ильин, Л. А. Тихомиров, Т. Кун), аксиологические теории (С. И. Гессен, З. И. Равкин), антропологические теории (К. Д. Ушинский, В. В. Зеньковский, М. Я. Дворецкая); труды по психологии детства (В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев) и др.

Основными методами исследования являются: сравнительно-исторический, ретроспективный и перспективный анализ историко-педагогических и философско-педагогических источников, характеризующих развитие философско-педагогической мысли отечественных ученых.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап: 1991-2002 гг. осмысление личного опыта преподавания основ православной культуры в Театральном лицее при Московском Музыкально-драматическом театре «Арлекин» - предмет «Духовная литература», Ясеневской православной гимназии г. Москвы - русская литература в соответствующей интерпретации, Магаданском государственном педагогическом университете - отдельные лекции по православному литературоведению, Православной гимназии им. свт. Василия Рязанского и молодежной военизированной организации «Витязи» г. Рязани - Закон Божий, в Рязанском государственном университете - основы православной культуры (теоретические основы преподавания школьного курса и др. предметы). Определение проблематики изучения данной предметной области как в практическом, так и в историческом отношениях, формулирование гипотезы исследования.

Второй этап: 2003-2006 гг. Анализ и осмысление исторического материала по проблеме содержания и структурирования знаний основ православной культуры в философско-педагогическом наследии отечественных ученых. На данном этапе проанализировано содержание более 100 теоретических работ и учебников по преподаванию основ православной культуры XVIII - начала XX вв., из них выбраны наиболее ценные в научном отношении и наиболее авторитетные и значимые для этого периода, что дало возможность осмыслить историю преподавания предмета в его наиважнейших концептуальных положениях. Проводился анализ материалов и публикаций, относящихся к концу XX - началу XXI вв.

Третий этап. 2006-2009 гг. Систематизация материалов диссертационного исследования, оформление текста диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальные идеи изучения основ православной культуры в отечественной философско-педагогической мысли ученых изменялись в своем развитии от идеи обучения учащихся творческим решениям духовно-нравственных проблем во времена Екатерины II до схоластических идей XIX в. (соответствие содержания образования дидактическим единицам, изучаемым в духовных заведениях; невозможность творческого подхода к предмету как со стороны учителя, так и со стороны учеников; выучивание наизусть большого количества формулировок и текстов и проч.), а затем, в начале и середине XX столетия - снова в сторону культуросообразности, то есть целенаправленного формирования культуры учащихся.

2. Совокупность гуманистических (индивидуальный и одновременно коллективный соборный подход в обучении, творчество, сочетание отсутствия принуждения с пониманием трудоёмкости, сложности и важности предмета для личности учащегося, гармоничное сочетание теоретической и практической деятельности, следование лучшим отечественным традициям) и педагогических (компетентность педагога в области православной культуры, целостность предмета, учёт зоны ближайшего развития и детской психологии, совокупное влияние на ум, волю и сердце, умение показать связь православных нравственных ценностей с явлениями культуры и искусства, разнообразие и разработанность методов обучения и воспитания) положений в философско-педагогическом наследии отечественных учёных определяет изучение предмета основ православной культуры как культуросообразный процесс и как мощный фактор духовно-нравственного возрождения российского общества.

3. Ориентирами отбора и структурирования знаний основ православной культуры как фактора духовно-нравственного воспитания учащихся в современных образовательных учреждениях могут служить две основные содержательные линии: аксиологическая и практическая. Взаимосвязь духовных и нравственных ценностей православной культуры с культурными ценностями и произведениями искусства, с одной стороны, и творческий характер учебного процесса по проецированию этих ценностей в осмыслении учащимися реальных событий и отношений в социуме, с другой, будут создавать предпосылки сознательного выбора обучаемыми своей жизненной позиции и таким образом активно способствовать духовно-нравственному становлению и развитию личности.

4. Правильная, корректная реализация содержательных линий основ православной культуры обеспечит правовую корректность изучения учащимися предмета, при котором будет обеспечено невмешательство во внутренний мир ученика и полное отсутствие в этом отношении какого-либо давления со стороны педагога, а также будет обеспечено право на информацию, свободу и сознательность выбора обучаемым своей жизненной позиции.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

* Дано общее понятие православной культуры, как сопряжения православных духовно-нравственных ценностей с деятельностью человека на их основании (милосердие и благотворительность; практический ум и творческая деятельность; созерцание и адекватность поступков, любовь к природе и экологическая деятельность и т. д.).

* Раскрыты уровни формирования мировоззрения обучаемых (информационно-ознакомительный, систематизации и доверия) в процессе изучения основ православной культуры, рассмотрена возможность практической их реализации в общеобразовательных учреждениях.

* Выявлена совокупность гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в философско-педагогическом наследии отечественных ученых в контексте современных задач духовно-нравственного воспитания личности.

* Дано научно-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания знаний по изучению основ православной культуры как фактора духовно-нравственного воспитания.

* Предложена двухуровневая система выбора учащимися предмета основ православной культуры или альтернативного ему предмета, способствующая правовому регулированию преподавания предмета.

* Дано название «тематический» для одного из способов структурирования материала учебной дисциплины «основы православной культуры».

* Введен новый термин «система верований» для системы, состоящей из принимаемых на веру истин, которые в современной философии принято называть верованиями.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

* Раскрыты и охарактеризованы концептуальные идеи отечественных ученых об изучении основ православной культуры.

* Систематизированы основные концептуальные идеи изучения основ православной культуры XVIII-XX вв.

* Представлено содержание изучаемых знаний основ православной культуры в практике современных учебных заведений.

* Спрогнозированы перспективы изучения основ православной культуры как фактора духовно-нравственного воспитания обучаемых.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы в лекциях по предмету «История педагогики и образования»; при организации курса «основы православной культуры» или «история православной культуры» в средней общеобразовательной школе и вузах; для подготовки педагогических кадров к ведению данного курса в учебных заведениях; содержащиеся в нем теоретические положения и выводы определяют направление и стратегию дальнейшей разработки педагогического наследия отечественных ученых по изучению значимости воспитательного аспекта изучения православной культуры в современном обществе.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается его методологической оснащенностью, комплексностью методов исследования проблемы, адекватных целям и задачам исследования, отбором исследуемых материалов из разнообразных достоверных источников, соответствием структуры и содержания работы логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретико-методологических положений работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и основные идеи работы обсуждались на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность» (Международные Покровские образовательные чтения, Рязань, 2003-2008), «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (межвузовская научно-методическая конференция XII Рязанские педагогические чтения, Рязань, 2005), «Образование и духовность: перспективы XXI века» (всероссийская научно-практическая конференция, г. Владимир, 2006), «Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве» (конференция в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения, 2007) и др., и отражены в публикациях автора в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций. Результаты исследования используются в лекционных курсах факультета русской филологии и национальной культуры РГУ, Рязанской православной гимназии, Рязанском институте развития образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 293 наименований и двух приложений. Основное содержание изложено на 189 страницах текста, содержит 2 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

концептуальный отечественный православный культура

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования. Показана научная новизна, практическая значимость, раскрыты методология и методы исследовательской работы, ее основные этапы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Концептуальные философско-педагогические идеи структурирования содержания знаний основ православной культуры в наследии отечественных ученых XVIII - начала XX вв.» - представлены анализ и характеристика развития концептуальных идей отечественных ученых о структуре содержания основ православной культуры в исследуемый период.

Проблема изучения основ православной культуры на всем протяжении развития Российского государства занимала умы государственных деятелей, деятелей в образовании, ученых, богословов, начиная от Владимира Великого, Ярослава Мудрого, Владимира Мономаха, митрополита Иллариона, и далее, вплоть до революционных событий 1917 г. Однако до начала XVIII века какой-либо последовательности в разработке данных вопросов не было. Исторически это было обусловлено тем, что до реформ Петра I религиозное образование научно, педагогически не разрабатывалось, не было в это время и государственной школы. Катехизис «Первое учение отроком» Феофана Прокоповича (1720 г.) положил начало разработке школьного преподавания основ православной культуры. В Духовном регламенте была прописана необходимость написания и издания катехизиса, и ещё двух книг, необходимых для элементарного образования: «Первую о главнейших спасительных догматах веры нашея; тако ж и о заповедях Божиих, в Десятословии заключенных. Вторую о собственных всякаго чина должностях. Третию таковую, в которой собранныя будут с разных Святых учителей ясныя проповеди, как о главнейших догматах, так и наипаче о грехах и добродетелях и собственно о должностях всякаго чина. Первая и вторая книжица иметь будет доводы своя от самаго Священнаго Писания, но внятныя всем и краткия. Третия же от Святых Отец тоеж, что в первой и во второй поучающая» (Духовный регламент, Часть II -я: Дела, управлению сему подлежащая).

Первой из них стала книга «Первое учение отроком» Прокоповича. Вторая, - изданная в 1783 году по повелению Екатерины книга «О должностях человека и гражданина…». Третья - «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов», к моменту опубликования Духовного регламента уже была издана (1-е издание - 1717 г., в 1719 - уже четвертое издание). Важно подчеркнуть, что Катехизис излагал весьма кратко основы веры, книга «Юности честное зерцало» излагала нравственные ценности, которые следовали из догматов и заповедей, изложенных в катехизисе, то есть, поясняли их и показывали их применение в духовной жизни, формируя внутреннюю культуру, а книга «О должностях…» была призвана формировать внешнюю культуру, культуру практической деятельности. Следовательно, теории и практике отечественного образования изначально свойственна установка следовать от теории духовной жизни к практике.

Екатерина II впервые предприняла попытку создать культуросообразный предмет ОПК. Догматические основы предлагалось усваивать из катехизических источников, подающих эти основы кратко в вопросно-ответной форме. Нравственную же составляющую дополняли специальные книги, в которых, в гомилетическом стиле, сообщались сведения о различных сферах бытия человеческого духа. Становилось возможным воспитывать сразу целые классы и, в перспективе, целые поколения в нужном государству нравственном и религиозном направлении. Научить христианской морали и нравственности, и даже совершенству, опираясь на философию (здравый смысл), объяснить трудности бытия, как субъективно проистекающие из несовершенства падшего человечества и объективно происходящие от Бога для исправления и смирения человека, а также одновременно с этим доказательство невиновности в этом земной власти и необходимости поддержания ее и государства в целом - вот основные цели, преследуемые в это время.

При императоре Александре I основной акцент полагался в чтении Священного Писания, но определенного плана, программы, учебных часов и средств содержания законоучителей не существовало вплоть до 1851 г. В 1823 г. появились катехизисы митрополита Филарета (Дроздова), которые до начала 80-х гг. были единственными учебниками по катехизису и сыграли важную роль в образовании.

В 1851 г. по новой программе усилено было в составе курса Закона Божия изучение молитв и богослужения Православной церкви и исключено учение о христианских обязанностях. Этот обработанный протоиереем Андреем Ивановичем Райковским план преподавания был утвержден Синодом и по распоряжению министра народного просвещения был принят во всех гимназиях. По этому плану предмет слагался из изучения молитв, Священной истории, катехизиса, кратких учений о богослужении и истории Церкви, отечественной и вселенской. Именно с этого момента он получает четкую пятисоставную структуру, оставшуюся неизменной до революционных событий начала XX в. Составные части предмета соответствуют традиционно из века в век преподаваемым в семинариях дисциплинам с соответствующими названиями. Не существовало в семинариях только предмета по изучению мо-литв, так как молитвы здесь изучались в рамках других предметов, в первую очередь, при изучении богослужения и при участии в нем. Младший возраст учащихся в училищах подразумевал изучение молитв отдельным предметом. Естественным следствием такого структурирования образования явилось то, что преподавание стало вестись по принципам, принятым в духовных учебных заведениях.

В 60-х годах в российском образовании начинается увлечение немецкими методиками. Наиболее заметным адептом пронемецкой партии в законоведении является Семен Иванович Ширский. Благодаря основательности, логичности и полноте изложения проблем его книга «О преподавании Закона Божия» (1876) существенно повлияла на процесс преподавания предмета в России. Но С. И. Ширский писал свою книгу на таких источниках, которые в Германии уже устарели, и проповедовал именно в то время такие немецкие методики, когда от таковых сами немцы отказались и выдвигали другие. Рассказывание учителем на уроке текста учебника наизусть, выучивание учениками наизусть большого количества текстов, отсутствие самостоятельности и творчества как у учеников, так и у учителя, не выхождение за пределы сугубо церковных тем и традиционных для специального духовного образования дидактических единиц, преследование политических интересов государства, влияние успеваемости по предмету на будущее продвижение учащегося по карьерной лестнице, игнорирование произведений искусства, культурных достижений и возрастной психологии учеников, полемика с иными христианскими конфессиями - всё это и многое другое создавали особый стиль преподавания, в котором, как сви-детельствуют многочисленные отзывы законоучителей и теоретиков, было больше отрицательных, нежели положительных, моментов. Книга С. И. Ширского является одной из наиболее цитируемых в российской законоучительной литературе конца XIX в. и наиболее полно излагает те установки, которые бытовали и на которые ориентировались долгое время законоучители, она является апофеозом немецких заимствований и одновременно началом их упадка, так как после него подобных книг уже не писалось, но происходило постепенное отступление от заданного немецкого стиля. Чем больше проходило времени, тем эти отступления были смелее и основательнее, немецкое преодолевалось законоучителями, каждым в отдельности и всеми вместе создавался русский стиль преподавания предмета.

Особой заслугой С. И. Ширского является обозначение принципа отбора содержания образования по основам православной культуры: «Каждый учебный предмет понимается в значении живого органического целого; каждый предмет имеет свои определённые очертания, свою определённую физиономию. Преподать учебный предмет значит, так сказать, перенести его в душу детей, достигнуть того, чтобы он отпечатлелся в сознании учеников во всей своей целости, со свойственною ему физиономиею. Этот отпечаток может быть увеличен и уменьшен в масштабе… но, во всяком случае снимок должен вполне соответствовать отображаемому им предмету… Кто не соблюдает в преподавании этого правила - например, отсекает в катехизисе те или другие существенные части, - тот искажает, уродует предметы и вносит в сознание детей представления и образы, вредно действующие на их духовное развитие» («О преподавании Закона Божия». Ярославль, 1998 г. С. 87). Иными словами, полнота предмета основ православной культуры заключается не в подробности его изложения, но в его системности. Данный принцип, как видно из последующей истории преподавания предмета, никогда не утеряет своей актуальности.

В конце XIX - начале XX века среди теоретиков преподавания ОПК более всех выделяется священник Евгений Федорович Сосунцов. Будучи главным оппонентом С. И. Ширского, он разрывает традицию подавать знания ОПК не более чем в дидактических единицах программы духовной семинарии, борется с методом заучивания наизусть большого количества текстов, критикует учебники, излагающие священнее тексты субъективным стилем автора, вводит в предмет литературные произведения, использует достижения в то время передовой экспериментальной психологии и педагогики и т.п. Чтобы преодолеть сопротивление «охранителей старины» и отстоять право на введение разнообразных новых творческих методов, Е. Ф. Сосунцов вступает в полемику на различных форумах, страницах педагогических изданий, в своих книгах, подготавливая, таким образом, общественное мнение к существенному пересмотру приоритетов в культурном образовании молодежи. Но ре-волюционные события положили конец подобным научным изысканиям на территории бывшей Российской империи.

Разработки структуры содержания учебного предмета в итоге свелись к восьми способам (системам, методам) расположения предметов (содержательных линий): поступательный, - наименее удобный для употребления в школе и самый употребимый, как наиболее близкий к способу преподавания в духовных учебных заведениях, при котором отдельным содержательным линиям последовательно (по очереди) посвящали тот или иной учебный год; параллельный, при котором изучение содержательных линий предлагается осуществлять независимо друг от друга, как и при последовательном, но на более коротком временном промежутке; смешанный - когда соединяли все предметы Закона Божия в одно целое в порядке или по схеме одного основного предмета; концентрический, который состоит в распределении всего содержания знаний по отдельным кругам, постепенно расширяющимся, от наиболее главного и основного к большим и большим подробностям и от лёгкого и доступного к более трудному; в чистом виде концентрический способ существовать не может, поэтому на практике существовали совместно-концентрический и последовательно-концентрический способы; тематический (термин наш - А.Д.) способ, когда сквозная тема является связующим идейным ядром для всего курса. Все перечисленные способы имели существенные недостатки при тех или иных условиях преподавания, поэтому священником Е. Сосунцовым было предложено чередование систем, или совместная система, которую удобно было применять при большом количестве учебных лет. Эта идея не осуществилась в достаточной степени, но попытки ее использовать наблюдаются, например, в школах русской эмиграции. Также в школах русской эмиграции, благодаря трудам ученых протоиереев Василия Зеньковского, Сергия Четверикова и др., проявилась явная и вполне теоретически осознанная тенденция к созданию культуросообразного предмета ОПК, но политические события середины прошлого века не позволили провести эту работу до конца.

Собственно методы обучения в достаточной мере разработаны не были и сводились к формам общения: акроаматической и диалогической (катехизической), под методами подразумевались и технологии структурирования содержания. В отношении учебников теоретики законоведения пришли в основном к мнению о необходимости издавать книги, не совмещая разные содержательные линии под одной обложкой: использование отдельных учебников по каждому из предметов давало воз-можности для творческого подхода как при составлении учебников, так и в преподавании. Нежелательным считалось и приспособление учебника к определенным программам. Учебник должен был представлять самостоятельную ценность.

Многочисленные попытки интегрировать в предмет классическую литературу, пение, живопись, фотографию и проч. говорят об устойчивой тенденции выйти за пределы тем, традиционно общих с дидактическими единицами, изучаемыми в специальных духовных учебных заведениях, сформировать содержание образования более близкое к курсу «культуры», нежели к курсу «закона». В этом сказывалось стремление привить ученикам любовь к предмету.

Во второй главе «Научно-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания знаний основ православной культуры в контексте философско-педагогического наследия отечественных ученых и современных проблем воспитания» произведена систематизация гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в наследии отечественных ученых, определены тенденции структурирования содержания предмета в теории и практике современных учебных заведений и определены принципы структурирования содержания образования по основам православной культуры в аспекте современных задач духовно-нравственного воспитания личности.

Как показала история преподавания предмета, ценностные ориентиры, влиявшие на его преподавание, можно отнести к общепедагогическим, специфическим и человеческим факторам.

По мнению В. В. Розанова, общепедагогические проблемы конца XIX - начала XX вв. были следствиями нарушения трех принципов: принципа индивидуальности, требующего максимального внимания к личности и возможности творчества в педагогическом процессе; принципа целостности, обеспечивающего хорошее усвоение учебного материала обучаемыми; и принципа единства типа, состоящего в выделении трех типов культуры: античной цивилизации, христианского спиритуализма, точных внешних познаний о себе и о внешней природе. Следует подчеркнуть, что при нарушении данных принципов более всего страдает именно предмет ОПК. Нарушение первых двух принципов хорошо видел явный сторонник и устроитель существовавшего образования К. П. Победоносцев, который писал, что школьная дисциплина «ставит себе главной целью достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата, подавляет в человеке стремление и способность интересоваться, искать и спрашивать, что противно главной задаче воспитания - укрепить человека, чтобы он стал нужен для жизни и для дела» (Победоносцев К. П. Духовная жизнь. - М., 1996. С. 496). Говорит он и о понятии, позже названном Л. С. Выготским «зоной ближайшего развития», игнорирование которого вело к неприятию учеником предлагаемой информации, так как многое в духовной и нравственной жизни происходит в свое время для каждого человека индивидуально, зависит не от дидактических принципов следования от легкого к трудному и от простого к сложному, но от проблематики личной духовной жизни человека, которую преподаватель должен уметь почувствовать. Необходимо не просто понять, что может ребенок уяснить в данном возрасте, но нужно прочувствовать то, какая именно проблематика актуальна для данной конкретной личности или коллектива.

Принцип единства типа нарушался тем, что ученику не давали возможности вжиться в тот культурный тип, к которому он в основном предназначен. При строго церковной ориентации подавляющего большинства начальных школ в России, не учитывались запросы духа учеников, преимущественно ориентированных на точные науки или достижение благ цивилизации.

В то же время, стали регулярно проводиться съезды законоучителей, безразличия к данной проблеме в обществе и у духовенства не было. Но существовавшую творческую свободу теоретики-педагоги не использовали в достаточной мере, так как были несвободны в стереотипах мышления, заимствованных из схоластического прошлого.

Одна из основных характеристик схоластического метода преподавания есть особое внимание усвоению преподанной информации, запоминание ее и умение ученика воспроизвести ее. Но, в соответствии с христианской антропологией, человеческая душа имеет троичное устроение: ум (мышление), чувство (сердце) и воля (деятельность), которые в равной степени нуждаются в воспитании. Следовательно, направление основных усилий только на одну из этих составляющих порождало риск формирования однобокой, неполноценной личности.

К специфическим проблемам относятся следующие.

В связи с тем, что целью образования единодушно признавалось воцерковление, то всё остальное (культурная составляющая, практическое применение знаний в повседневной жизни и т.д.) признавалось второстепенным, и вследствие этого разрабатывалось недостаточно.

На протяжении всей истории преподавания идёт поиск гармоничного способа связать отдельные предметы, входящие в «Закон Божий» в единое целое, но эта проблема окончательно не решена до сих пор.

По той же причине были скудны и не разработаны методы. Методами назывались формы общения: акроаматическая и диалогическая (катехизическая), а также и технологии структурирования содержания. Собственно методы исходили из немецких протестантских ценностных ориентиров. Если же преподаватель был особенно тверд в решимости вложить в головы учеников сложную духовно-нравственную информацию, то личность ребенка начинала разрушаться: ребенок еще не мог усилить центростремительную силу своей личности до такой степени, чтобы она удерживала центробежную силу той культурной информации, которая была предложена (С. И. Гессен). При этом мог быть только один результат: разрушение личности, например, формирование начетничества и ханжества. Лучшим выходом здесь был протест (пассивный или активный) - защита личности от разрушения.

К важнейшим человеческим факторам, повлиявшим на преподавание предмета, можно отнести: занятость духовенства, препятствующую регулярному проведению уроков, отсутствие у духовенства педагогического образования, враждебное отношение общества, в особенности, интеллигенции, к православной культуре и, в особенности, к духовенству, небывалое развитие науки и техники, решительно оттеснившее духовную проблематику на второй план и т.д.

Проявившиеся в возрожденческий период (с 1991 г.) тенденции структурирования содержания знаний основ православной культуры в теории и практике современных учебных заведений представлены двумя вариантами. По первому варианту используются старые программы по Закону Божию или их модификации в основном там, где преподавали именно этот предмет. По второму варианту обходились вовсе без программ (или составляли бессистемные программы-наброски), - в основном там, где преподавали более культуросообразные предметы и где, следовательно, старые программы были неупотребимыми. Реально можно выделить следующие разновидности курсов ОПК:

* Курс духовной литературы (в данном случае тематика ограничива-лась авторитетными памятниками письменности в православной традиции);

* Православное предание (более широкая тематика, включая сакральные и богослужебные тексты);

* Православная нравственная культура (т. е. все проявления культуры в нравственном аспекте);

* Священная история и предание Церкви;

* История христианства и культуры;

* История религиозной культуры и т. д.

Как можно заметить, в названиях заложен принцип неполноты изложения, некоторая акцентуация на определенной тематике. Словами теоретиков XIX века, «физиономия предмета» в данном случае будет представлена не полностью. Напротив, традиционный, разработанный на протяжении XIX века способ преподавания ОПК, обладает привычной для гуманитариев системностью и полнотой охвата, а востребованный в настоящее время культуросообразный предмет не разработан как система, оттого бывает односторонен в изложении, не традиционен по своей терминологии, темы его содержательных линий часто пересекаются и дублируют друг друга, сами содержательные линии выделены произвольно. Таким образом, реализуемые на настоящем этапе принципы обусловливают существование двух тенденций. Первая является традиционной и берет свое начало из дореволюционного опыта. В этом случае, как правило, данный опыт идеализируется, копируется или берется за образец, неизбежно возобновляются и свойственные ему проблемы. С другой стороны, этот опыт представляет собою четкую завершенную систему. Вторая тенденция представлена немногочисленными и незаконченными попытками создания нового предмета. Их недостатками являются отсутствие целостности и полноты, несоответствие отечественной традиции гуманитарного образования и, самое важное, - отсутствие сформулированной концепции и соответствующей ей методики. Но в их перспективе подразумевается чувственное переживание духовных ценностей православной культуры бытия, ориентация на индивидуальность и творчество, самостоятельность мышления и решений, реальная свобода нравственного и мировоззренческого выбора.

В этом случае структурирование содержания образования опирается на определение православной культуры как сопряжения православных духовно-нравственных ценностей с деятельностью человека на их основании. Так возникают две основные содержательные линии предмета ОПК: теоретический (ценностный) и прикладной (деятельностный, который строится на ценностных основаниях).

Важнейшим фактором является также то, что предмет основ религиозной культуры имел (и может иметь) три мировоззренческих уровня:

1-й уровень информационно-ознакомительный, на котором учащемуся сообщаются элементарные сведения о той или иной культурообразующей традиционной религии. Обязанность учителя здесь заключается только в сообщении ученикам фактического материала. Этот уровень может существовать, если соблюдаются формальные условия учебного процесса, т. е. учитель может как быть приверженцем данной системы верований, так и не быть таковым, - его задача лишь изложить информацию по учебному пособию и проконтролировать ее запоминание. Первый уровень мыслится необходимым при светском характере образования. В противном случае нарушаются права учащегося, как они нарушались бы в случае, если бы в учебных заведениях бытовал запрет на преподавание математики или литературы, и изучение этих предметов предоставлялось бы полностью личной самостоятельной инициативе учащихся. Этого уровня, однако, недостаточно, поскольку сообщаемая разрозненная информация не анализируется на предмет влияния на ценностные ориентации человека и приносимую пользу. Поэтому сообщенная информация будет в этом случае только отягощающим фактором, напрасно отнимающим силы и время учащегося.

2-й уровень - систематизации, или осмысления. Он необходим потому что именно систематизация является завершением осмысления субъектом изучаемого объекта. Если учащийся не получает представления ни об одной из традиционных культурообразующих систем верований, то в этом случае он автоматически лишается права интеллектуального сознательного выбора, и, как следствие, живет в собственной хаотично складывающейся системе ценностей, или, достаточно часто, в бессистемности. Поэтому полученные на первом уровне знания выстраиваются в сознании учащегося в ложную систему. Здесь перед учителем стоит задача показать взаимосвязь полученных фактических данных между собой, их связь с реальной жизнью человека, влияние на нравственность, науку, искусство, политику и прочее. Учитель в этом случае должен быть проводником в мир системы, состоящей из идей, а не чьих-то мнений, ничего не представляющих из себя. Следовательно, учитель, рабо-тающий на этом уровне, должен обладать достаточно развитым системным мышлением, поскольку он обязан показать сложность и значимость системы верований и в этом существенного отличия ее от отдельных мнений.

Здесь необходима система упражнений, позволяющих ученику при помощи компетентного учителя осуществить осмысление полученной информации. При этом ни ученик учителя, ни учитель ученика не должны склонять к какому-либо выбору, это дело свободной воли участников образовательного процесса. Но только после прохождения этого уровня появляется реальная возможность сделать личный сознательный мировоззренческий выбор. Для учебного процесса, имеющего светский характер, этот уровень мыслится необходимым, потому что понятие светского характера образования подразумевает не только отсутствие или наличие информированности в этой сфере, но и свободу совести, а значит, и выбора.

3-й уровень -- доверия (доверия). Выбор системы верований, неизбежно совершаемый каждым человеком, происходит через определенную работу до-верия, так как стать верующим, просто получив представление о какой-либо системе верований (что происходит на уровне втором), невозможно. Этот выбор может совершаться компетентно (то есть с предварительно полученным на предыдущих уровнях багажом знаний в случае преподавания предметов, подобных ОПК) и не компетентно (то есть, без такого запаса знаний, либо с багажом знаний, полученным из собственного жизненного опыта или других источников, часто предоставляющих недостоверную или субъективную информацию). Уровень до-верия должен быть пройден учеником самостоятельно, так как именно таким образом совершается свободный осознанный выбор, и никаким иным он быть просто не может.

Можно утверждать, что существует необходимость практически с нуля разрабатывать методику преподавания предмета «Основы православной культуры». Эта задача является первостепенной и, если она не будет решена, введение предмета в учебный процесс с большой долей вероятности может иметь отрицательные последствия.

Из исторического опыта (см. выше о принципе единства типа) следует, что в случае введения предмета ОПК в учебный процесс, необходимо предложить свободному выбору ученика альтернативный предмет (предметы). Следует также употреблять оценки «зачет» и «не зачет», и оценку «пять» - для особого отличившихся.

Таким образом, возникает двухступенчатая система выбора, препятствующая возникновению отторжения предмета: первая ступень - возможность отклонить его изучение до возникновения интереса, временно, на несколько лет, год, полугодие или четверть, но с необходимостью изучать альтернативный предмет и возможностью снова вернуться к изучению основ православной культуры; вторая ступень - возможность всего лишь «прослушать» предмет на оценку «зачет» или же, приложив достаточные усилия, получить оценку «отлично». Будучи своего рода маяком для формирующегося отношения к другим школьным предметам и к жизни в целом, предмет основы православной культуры не должен учить безответственности, легкомысленности, непрофессионализму, самоуверенности, сознанию собственной исключительности, ханжеству, суевериям и прочим подобным отрицательным проявлениям. Поэтому, для особо старательных учащихся, способных приложить существенные дополнительные усилия и не испытывать при этом отторжения к предмету - возможно применять оценку «отлично», предусмотрев возможности для приложения достаточных дополнительных усилий. Их существование показало бы учащимся истинный глубинный и трудоемкий характер предмета. Не получение «зачета» не должно никак влиять на будущую судьбу учащегося, например, учитываться при поступлении в вузы. Оценка по ОПК необходима учащимся для личного самосознания и самооценки знаний и освоения отечественной культуры. Такая же система оценки должна применяться и в отношении альтернативного предмета.

Изначальные, принимаемые на веру истины, существуют в каждой области знаний, как неминуемое начало вещей. В современной философии такие истины принято называть верованиями. Следовательно, религиозное верование - это некая изначальная, логически не проистекающая из чего-либо, а значит, посредством культуры не обусловленная истина, которую можно принимать только на веру. (Такое понимание «верования» стало общепринятым после труда «Идеи и верования» (1934 г.) известного философа Ортеги-и-Гассета). С другой стороны, в настоящее время одним из ключевых философско-методологических и специально-научных понятий становится система, а системность является одним из основных принципов научности. В настоящее время аксиомой является истина: будучи сложным, функционировать может только то, что представляет собою систему. Можно было бы выделить целый ряд систем верований: различные религиозные (христианство, буддизм, кришнаизм…), гуманистическую, атеистическую, магическую, антропософскую, саентологическую, бесконечное количество философских (гегельянскую, неоплатоническую, платоническую), политические (коммунистическую, социалистическую, националистическую, фашистскую, либеральную) и т. д. и т. п. Жизнь без веры, то есть вне системы верований, невозможна. Отсутствие разумных верований в жизни человека приводит самое большее - к формированию личных ложных, примитивных систем, чаще - к деградации личности, к ее трагедии. Обнаружение личностью того факта, что его личная система верований является ложной, то есть не является системой, обязательно приводит либо к драме (необходимости сменить систему), либо к трагедии (стремлении уйти из веры онтологически, т. е. уйти из жизни). Очевидно, что ученикам необходимо предлагать к рассмотрению хотя бы одну систему верова-ний, чтобы они могли понять сущность, необходимость и неизбежность верований и учились сознательно выстраивать свою духовную жизнь. Очевидно также, что можно быть не согласным с системой верований, которую называют Православием, но при необходимости предлагать какую-либо систему как образец, никакой более проверенной временем и полезной системы в Российском обществе найти невозможно.

Преподавать дисциплины гуманитарного цикла без основ религиозной культуры, на которую данная гуманитарная культура опирается, это все равно, что подавать детям разрушенную систему, где каждый предмет выглядит чем-то отдельным и бессмысленным, ни на чем не основанным. В этом случае отдельные элементы этого хаотического набора не приводят сознание к общему знаменателю, хотя бы и к отрицательному или мнимому. Гуманитарные дисциплины в этом случае лежат мертвым грузом, балластом, который не способен ни явно сформировать систему верований, ни скрытно намекнуть на нее. Гуманитарные знания, не могущие привести к упорядоченному, системному мышлению, здоровой детской психикой не могут быть не отвергаемы. Профессиональные педагоги и чиновники также все больше говорят о ненужности гуманитарного блока дисциплин или о необходимости существенного его сокращения, хотя априорная неправдоподобность такого вывода очевидна и служит косвенным подтверждением бессистемности преподаваемых в настоящее время гуманитарных знаний.

Особенно хотелось бы подчеркнуть правовой аспект преподавания: необходимо не нарушить права ученика, с одной стороны, на информацию, с другой, на свободу и сознательность выбора. Эти условия могут быть соблюдены безусловным формированием у ученика первого и второго мировоззренческих уровней при изучении основ традиционных религиозных культур. При этом необходимо учесть, что второй уровень может быть обеспечен только высококвалифицированными специалистами в данной области.

В заключении обобщены результаты исследования, содержатся основные выводы, определены направления дальнейшего изучения проблемы. Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

- единственно эффективный путь решения проблемы духовно-нравственного возрождения российского общества - это воспитание подрастающего поколения на основе духовных и нравственных ценностей отечественной культуры, на ценностях бытия русского народа, которые представлены в богатейшем философско-педагогическом наследии российских ученых;

- введение предмета «Основы православной культуры» в учебный процесс образовательных заведений России требует научно обоснованного структурирования его содержания;

- в своем концептуальном развитии предмет «Основы православной культуры» прошел сложный путь от культуросообразностной ориентации времен Екатерины Великой до схоластической середины XIX - начала XX вв. и затем снова получил культуросообразное направление с начала XX вв. На современном этапе активная работа по отбору содержания и структурированию этих направлений порождает разнообразный опыт преподавания предмета, позволяет развивать методы и приемы, издавать различные многочисленные учебники, но сами концепции остаются не осознанными в достаточной степени на философско-педагогическом уровне;

- философско-педагогические идеи отечественных ученых XVIII - начала XX вв. о предмете основ православной культуры представляют собой определенную концепцию формирования культуросообразного предмета, в соответствии с положениями которой возможно формировать предмет на всех уровнях: концептуальном, содержательном и структурном. Теоретические и практические работы и исследования в этих направлениях со всей очевидностью перспективны и способны принести пользу российскому обществу.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗЛОЖЕНЫ В ПУБЛИКАЦИЯХ ОБЪЕМОМ 6,6 П.Л. (АВТОРСКИХ - 6 П.Л.)

1. Добросельский А. А. Преподавание религиозных дисциплин в Российской империи и в среде русской эмиграции в конце XIX - начале XX века / Знание. Понимание. Умение. - М.: Изд-во Московского гуманитарного университета. № 1. 2008. С. 233-238 (0,5 п.л.).

2. Добросельский А. А. Единство страны и православная культура в контексте истории России / Среднее профессиональное образование. - М. - № 3. 2008. С. 61-64 (0,5 п.л.).

3. Добросельский А. А. Взаимное отношение предметов «Закон Божий» и «Православная культура» Отечественная педагогическая культура в национально-региональном компоненте образования / Вторые Покровские образовательные чтения. - Рязань: Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина, 2004. С. 15-21 (0,4 п.л.)