Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

кандидата педагогических наук

Шипякова Алла Александровна

Рязань - 2006

Общая характеристика работы

гуманизация педагогический военный личностный

Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что совершенствование современного образования немыслимо без дальнейшего углубления процесса его гуманизации. Вхождение отечественного образования в европейское образовательное пространство в соответствии с Болонской декларацией актуализирует проблему гуманизации высшей школы. Особое место в системе высшего образования занимают военные вузы, специфика образовательного процесса в которых усложняет решение этой острой проблемы.

Наблюдения за практикой показывают, что в решении данного вопроса у ряда руководителей и преподавателей военных вузов сформировалась выжидательная позиция, молчаливое противодействие внедрению инновационных технологий и приверженность традиционным методам обучения, результаты которых далеко не всегда соответствуют современным требованиям к профессиональной подготовке офицера.

Имеющее место несоответствие системы подготовки военных кадров требованиям демократизации и гуманизации общества отражает актуальнейшее противоречие между современными требованиями реорганизации Армии на гуманистических и демократических принципах и косностью, инертностью ряда армейских структур в плане практических шагов в данном направлении. Поиск оптимальных путей разрешения данного противоречия приводит к идее гуманизации педагогической системы военного вуза «изнутри» в соответствии с идеями синергетики - через его субъектов (Л.А. Байкова).

Решению названной проблемы способствует накопленный педагогической наукой потенциал разработок общетеоретического и практического характера, связанных с осмыслением сущности гуманизации, поиском соответствующих оснований организации образовательной системы, технологий, приемов, средств гуманизации в средней школе и гражданских вузах (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, Е.Н. Барышников, М.Н. Берулава, Б.М. Бим-Бад, Е.Н. Бондаревская, М.А. Вейт, В.Б. Ежеленко, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В исследованиях образовательного процесса военного вуза позиции нового видения сущности обучения курсантов представлены работами И.В. Биочинского, А.К. Быкова, С.П. Желтобрюха, А.И. Каменева, А.К. Кротова, В.Г. Михайловского, Г.А. Шабанова, Л.Д. Шарова, Г.И. Шпака, общий смысл которых - создание условий для целостного проявления и развития личностных структур. Важное теоретическое и практическое значение имеют исследования отдельных аспектов личностно-ориентированного обучения (Н.Т. Волков, С.Б. Югова) и интеллектуально-творческого развития курсантов (Н.М. Игошина, Н.П. Лепетанов, Е.Г. Плотникова, Н.Е. Хрипунова), нравственного становления (А.И. Сопочкин, В.И. Шадрин) и активизации самостоятельной деятельности будущих офицеров (Т.С. Куликова, Н.П. Пономаренко). Практически во всех работах имеются ссылки на происходящие в Армии процессы демократизации и гуманизации, но ни в одной из работ не ставилась цель исследовать гуманизацию образования в военном вузе и найти оптимальные условия осуществления данного процесса. Значительную роль в изучении проблемы гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе играют исследования отдельных аспектов данного вопроса: формирования коммуникативных умений профессионального и межличностного общения курсантов (С.Н. Афанасьев, М.В. Бирюкова, О.В. Ченцов); формирования гуманистического (Т.А. Родионова) и диалогического (О.П. Пронина) мышления курсантов. Очевидно, что педагогическая система военного вуза нуждается в дальнейшем теоретическом и практическом исследовании с целью определения оптимальных условий и средств ее гуманизации.

Основным методологическим основанием осуществления процесса гуманизации является антропоцентрический подход, одна из центральных идей которого - идея духовности человека и роли рефлексии в развитии его субъектности, его уникальной способности определять жизненные перспективы, искать смысл жизни, определять для себя нравственные ценности и ориентиры. Рассмотрение рефлексии как системообразующего фактора самоопределения, становления, самосовершенствования личности человека (И.В. Байер, А.В. Лосев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) приводит к идее рефлексивного подхода как основы гуманизации обучения.

Анализ современных исследований рефлексивных аспектов в образовании показывает достаточную теоретическую и практическую разработанность данного вопроса в средней школе и гражданском вузе (Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, Е.В. Ильина, С.В. Кривых, И.Г. Курбатова, М.В. Лукьянова, Т.А. Морозова, И.Б. Ольбинский, Н.Я. Сайгушев и др.) и значительное отставание в исследованиях его применительно к образовательному процессу военного вуза. Исследователи отмечают рефлексию в качестве показателя успешности военно-профессионального становления. Г.И. Шпак (1999) в качестве одного из принципов построения образования в военном вузе называет принцип рефлексивной позиции оценки готовности к ведению боевых действий. Рефлексивный метод называется в числе других методов организации личностного взаимодействия (И.А. Бисько, 2002) и совершенствования профессиональной подготовки курсантов (О.Г. Соколов, 1998). Принцип личностно-рефлексивного подхода учтен А.В. Фадеевым (2004) при исследовании процесса профессионального самосовершенствования будущего офицера. Однако, как системообразующий принцип гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе принцип личностно-рефлексивного подхода не получил глубокого исследования.

Анализ научно-педагогической, психологической литературы и актуальных тенденций развития образования, а также состояния теории и практики образования в военных вузах свидетельствует о существовании противоречий:

- между необходимостью гуманизации образовательного процесса в военном вузе и отсутствием (неразработанностью) оснований осуществления данного процесса, отвечающих современным требованиям к образованию;

- между необходимостью активизации рефлексии курсантов в процессе педагогического взаимодействия, как средства его гуманизации, совершенствования профессиональной подготовки будущего офицера, и отсутствием методик организации рефлексивной деятельности курсантов, учитывающих специфику военно-образовательного процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе.

Цель исследования: выявить совокупность педагогических условий гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе.

Объект исследования - гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе.

Предмет исследования - педагогические условия гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе.

Гипотеза исследования. Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе будет эффективно осуществляться при личностно-рефлексивном подходе к организации образовательного процесса, если:

- будут соблюдаться такие требования, как расширение круга субъектов педагогического взаимодействия за счет включения офицеров-командиров; обязательность рефлексивной компоненты всех видов деятельности субъектов; организация рефлексивной деятельности курсантов, обращенной на военную специальность;

- будет использоваться комплекс активизирующих рефлексию курсантов общепедагогических методов коллективного анализа и оценки, самоанализа и самооценки, анализа содержания учебного материала, адекватных организационных форм и средств.

Задачи исследования:

1. Уточнить понятия «педагогическое взаимодействие в военном вузе», «гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе» и «личностно-рефлек-сивный подход» с учетом специфики данного образовательного учреждения.

2. Выявить и научно обосновать педагогические условия процесса гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе с учетом его специфических особенностей.

3. Разработать теоретическую модель гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе на основе личностно-рефлексивного подхода.

4. Экспериментально проверить построенную теоретическую модель гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе и доказать ее эффективность на практике.

5. Разработать методические рекомендации по реализации личностно-рефлексивного подхода как средства гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования:

- теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение, интерпретация, абстрагирование, моделирование и конкретизация в процессе изучения философской, психологической и научно-педагогической литературы по проблеме, выдвижение и теоретическое обоснование гипотезы, теоретическое моделирование;

- эмпирические: наблюдение, изучение педагогического опыта военных вузов, анкетирование, тестирование, беседа, изучение продуктов деятельности курсантов; педагогический эксперимент;

- методы математической обработки результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являлись идеи антропоцентрического подхода (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, Л.А. Байкова), идеи рефлексивного подхода в образовательной сфере (Н.Г. Алексеев, Л.А. Байкова, Г.П. Звенигородская, В.И. Слободчиков), рефлексивной практики творческого развития (С.Ю. Степанов), культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев).

В соответствии с характером задач исследования определялась логика и этапы проведения исследования.

Первый этап - проблемно-поисковый (2001-2002 гг.) - включал изучение философской, психологической, научно-педагогической и методической литературы по вопросам гуманизации образования, опыта гуманизации образовательного процесса в гражданском вузе, исследований образовательного процесса в военном вузе. Выявлено проблемное поле исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи исследования; выдвинута гипотеза, построена теоретическая модель и определена программа экспериментальной работы.

Второй этап - экспериментальный (2002-2005 гг.) - характеризовался подготовкой и проведением констатирующего и формирующего экспериментов, анализом результатов, осмыслением и апробированием результатов работы через публикации и выступления на конференциях.

Третий этап - обобщающий (2005-2006 гг.) - характеризовался обобщением результатов педагогического эксперимента и проведением анализа накопленного материала, обобщением и систематизацией результатов исследования. Сформулированы выводы по результатам исследования, систематизированы и описаны полученные результаты, оформлены материалы исследования, изложенные и апробированные через выступления и публикации, разработаны методические рекомендации по гуманизации педагогического взаимодействия в практике высших военно-учебных заведений.

Базой опытно-экспериментальной работы послужило Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище имени генерала армии В.Ф. Маргелова (РВВДКУ). В констатирующем эксперименте участвовали 203 курсанта семи взводов. В формирующем эксперименте приняли участие 55 человек 2 и 3-го взводов 6-й роты 2-го учебного батальона курсантов, преподаватели кафедры математики и физики, офицеры-командиры курсантских подразделений.

Научная новизна исследования: выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия реализации личностно-рефлексивного подхода как средства гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе; определена логика развития рефлексивных умений курсантов для разработки методик и технологий.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены понятия «педагогическое взаимодействие в военном вузе», «гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе», «личностно-рефлексивный подход» с учетом особенностей данного образовательного учреждения;

- отобран и теоретически обоснован комплекс методов, организационных форм и средств активизации рефлексии курсантов, способствующей гуманизации педагогического взаимодействия;

- теоретически обоснована и практически доказана возможность гуманизации и повышения эффективности образовательного процесса в военном вузе на основе личностно-рефлексивного подхода, стимулирующего качественное изменение педагогического взаимодействия.

Практическая значимость исследования:

- разработаны методические рекомендации для педагогов и офицеров военных вузов, учебно-методические пособия для курсантов;

- создана специальная педагогическая «Программа рефлексивного роста курсантов» с учетом логики развития рефлексивных умений;

- отобранная система методов, форм и средств активизации рефлексии курсантов применяется преподавателями военных вузов при изучении гражданских и военных дисциплин, в работе командиров курсантских подразделений;

- результаты исследования позволяют расширить и углубить материалы учебных курсов и курсов по выбору по педагогике и психологии для подготовки будущих учителей в педагогических вузах, в системе повышения квалификации преподавателей гражданских и военных вузов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена: теоретическим и практическим обоснованием исходных методологических позиций, включающих обращения к смежным областям (философии, психологии), их соответствием поставленной проблеме; совокупностью взаимосвязанных методов исследования и их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; продолжительностью экспериментальной работы и возможностью повторения результатов, репрезентативностью исследовательской выборки; опытом личного участия автора в проведении эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое взаимодействие в военном вузе - это целенаправленный, вербальный или невербальный, личный контакт курсантов и преподавателей, имеющий следствием взаимные, регламентируемые уставным характером отношений субординации и требованиями социального заказа военному вузу, изменения поведения, деятельности, отношений и установок его субъектов.

2. Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе - это процесс постепенного, неразрушительного и неуклонного перехода педагогического взаимодействия от нормативного характера отношений в пространство гуманистических ценностей (человек как самоценность и субъект жизнедеятельности, трансцендентное развитие человека, свобода выбора, субъект-субъектное взаимодействие) при соблюдении уставной формы отношений субординации.

3. Личностно-рефлексивный подход, как основное требование к осуществлению гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе, заключается в систематической организации рефлексивной деятельности его субъектов, обращенной на их внутренний мир, нравственные отношения между ними, общение и совместную предметную деятельность, военную службу в соответствии с нравственными нормами, педагогическими требованиями и требованиями воинских Уставов.

4. Педагогическими условиями гуманизации педагогического взаимодействия на основе личностно-рефлексивного подхода в военном вузе являются:

- расширение круга субъектов педагогического взаимодействия за счет включения в него, наряду с курсантами и преподавателями, офицеров-командиров;

- последовательность и постепенность включения в рефлексивную деятельность на всех уровнях педагогического взаимодействия;

- обязательность рефлексивной компоненты во всех видах деятельности субъектов в процессе педагогического взаимодействия;

- организация специальной рефлексивной деятельности сержантского состава, курсантов, обращенной на формирование значимых профессиональных качеств, характер и результативность субординационного взаимодействия;

- использование системы методов, форм и средств активизации рефлексии курсантов (методов коллективного анализа и оценки, самоанализа и самооценки, анализа содержания учебного материала, историко-генетического и научно-практического анализа учебного материала, анализа глобальных образовательных конструктов, предъявления образца рефлексивного мышления, теоретического моделирования, проблематизации; организационных форм индивидуальной работы с самопроверкой, работы в парах, занятия-практикума, «мозгового штурма», «общественного смотра знаний» и средств организации обучения таких как рейтинговая система оценок, «Рабочая тетрадь курсанта», карточки рефлексивной направленности).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе РВВДКУ. Материалы исследования были представлены для обсуждения на заседаниях кафедры педагогики РГУ имени С.А. Есенина, на Российской научно-методической конференции «Воспитательное пространство образовательного учреждения» (Рязань, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005), международной научно-практической конференции «Психология на службе мира» (Сочи, 2005), научно-практической конференции «Проблемы формирования личности в современном обществе» (Рязань, 2005), международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века» (Кисловодск, 2006), межрегиональной научно-практической конференции «Психология здоровья: методология, теория и практика» (Рязань, 2006), заседаниях Ученого Совета РВВДКУ и предметно-методических комиссий преподавателей РВВДКУ, РВВКУС (Рязанского филиала высшего Военного университета связи) и РВАИ (Рязанского военного автомобильного института), на занятиях с курсантами I-II курсов РВВДКУ.

Изданные автором методические рекомендации и «Рабочая тетрадь курсанта» используются в учебном процессе РВВДКУ, работе других военных вузов г. Рязани.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 316 наименований, и 7 приложений. Основной текст диссертации изложен на 174 страницах, содержит одну схему, 19 таблиц и 4 гистограммы.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования и раскрыта степень ее разработанности; определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; представлена теоретико-методологическая основа, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; содержатся сведения об апробации и достоверности результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе» на основе анализа педагогических и психологических исследований, особенностей педагогической системы военного вуза уточнены понятия «педагогическое взаимодействие в военном вузе», «гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе»; раскрыта сущность и педагогические условия реализации принципа личностно-рефлексивного подхода как системообразующего в осуществлении гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе.

Как самостоятельное понятие, педагогическое взаимодействие входит в научный оборот с конца 1960-х годов, хотя часто заменяется синонимами (взаимосвязь, сочетание и т.д.); первоначально разрабатывалось в области теории обучения (С.П. Баранов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Р. Скаткин и др.). В 1970-е годы акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы к «воспитательным взаимодействиям», к «воспитательным системам школы» (В.А. Караковский, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова, А.Н. Тубальский, Н.Е. Щуркова и др.). В конце 1980-х - начале 1990-х годов разрыв науки и практики преодолевался через целенаправленную интеграцию педагогики с другими науками (Л.А. Беляева, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.И. Шевандрин и др.) и актуализацию научного потенциала (В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский, Л.И. Новикова и др.), в поиске новых подходов к философии образования в целом и педагогическому взаимодействию в частности.

Из многочисленных подходов к рассмотрению педагогического взаимодействия в контексте данного исследования требовался такой, который позволял бы выявлять специфику протекания и условия гуманизации его в любом конкретном образовательном учреждении.

Мы рассматривали педагогическое взаимодействие с позиций системного подхода - как педагогическую систему, являющуюся центральной подсистемой образовательного учреждения. В докторской диссертации Л.А. Байковой рассмотрены три взаимосвязанных уровня педагогического взаимодействия, находящихся в вертикальной иерархической зависимости друг от друга: непосредственный личный контакт «педагог - воспитанник»; совместная деятельность педагога и воспитанников; целостный педагогический процесс образовательного учреждения (в основе которого лежит взаимодействие всего педагогического коллектива с коллективом обучающихся). Педагогическое взаимодействие осуществляется в пространственно-временном поле образовательного учреждения, и каждый уровень характеризуется расширением пространства, времени и особенностями осуществления педагогического взаимодействия.

Мы опирались на данный подход, поскольку он позволяет на каждом из уровней педагогического взаимодействия: сопоставлять сущностные черты нормативно-формирующей и гуманистической парадигм; выявлять специфику протекания и преобладающую парадигму образовательного процесса; определять стратегию и тактику его коррегирования в любом образовательном учреждении, в том числе и в военном вузе. Как метод анализа состояния педагогической системы образовательного учреждения, этот подход позволил нам выявить в ходе исследования типичные для военного вуза характеристики педагогического взаимодействия:

1) преобладание нормативно-формирующей парадигмы в педагогической системе военного вуза на всех трех уровнях педагогического взаимодействия: «ролевой» характер общения; авторитарный стиль руководства совместной деятельностью (через приказ командира); ограниченность свободы педагогических инноваций (вследствие жестких регламентаций и контроля) в учебно-образовательном процессе;

2) ограниченность гуманизации педагогической системы военного вуза, обусловленная нормативной формой отношений субординации и рамками требований социального заказа военному вузу;

3) актуальное противоречие в системе военного образования - между потребностью в реорганизации Армии на гуманистических принципах и инертностью армейских структур в плане практических шагов в данном направлении, которое может разрешаться, если осуществлять инновационную деятельность по гуманизации не сверху, административно, а «изнутри», через субъектов педагогического взаимодействия - в соответствии с идеями синергетики.

Данный момент определил характер наших исследовательских установок и понимания педагогического взаимодействия и гуманизации в военном вузе.

Педагогическое взаимодействие в военном вузе - это целенаправленный, вербальный или невербальный, личный контакт курсантов и преподавателей, имеющий следствием взаимные, регламентируемые уставным характером отношений субординации и требованиями социального заказа военному вузу, изменения поведения, деятельности, отношений и установок его субъектов.

Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе - это процесс постепенного, неразрушительного и неуклонного перехода педагогического взаимодействия от нормативного характера отношений в пространство гуманистических ценностей (человек как самоценность и субъект жизнедеятельности, трансцендентное развитие человека, свобода выбора, субъект-субъектное взаимодействие) при соблюдении уставной формы отношений субординации.

Качественное изменение педагогического взаимодействия и педагогической позиции преподавателя в соответствии с гуманистическими принципами представлены в диссертации на каждом из трех иерархических уровней.

Показатели процесса гуманизации в военном вузе отражают последовательность осуществления данного процесса и характеризуют изменения на каждом уровне педагогического взаимодействия: первый уровень - безусловное принятие педагогом курсанта как самоценности и устойчиво положительное отношение к нему, диалогичность общения, благоприятный психологический микроклимат, снижение уровня тревожности; второй уровень - совместная деятельность как сотрудничество преподавателя с курсантами, преподавателя с каждым отдельным курсантом, курсантов между собой с установкой на обучение и воспитание курсанта - будущего офицера, как субъекта военно-профессиональной деятельности, готового к адаптационным изменениям условий жизнедеятельности; удовлетворенность совместной деятельностью, мотивация на саморазвитие, профессиональный рост; третий уровень - направленность целостного образовательного процесса военного вуза на творческое развитие, саморазвитие и самосовершенствование личности будущего офицера, готового к преобразующим изменениям своей жизни и условий жизнедеятельности - субъекта гуманистического и демократического преобразования Армии; адекватная позитивная самооценка курсанта, готовность к саморазвитию.

Универсальным «методом» гуманизации всех трех иерархических уровней педагогического взаимодействия в военном вузе может стать рефлексия как универсальное средство установления отношений, организации, корректировки и развития деятельности, саморазвития личности. Рефлексия - родовая сущность человека, поэтому развитие рефлексивности субъектов педагогического взаимодействия - естественный, природосообразный путь его гуманизации, а значит, системообразующий гуманистический принцип в военном вузе.

На основе анализа различных аспектов феномена рефлексии в философской, психологической и научно-педагогической литературе (гносеологических подходов к рассмотрению, различных оснований классификаций, результатов практических исследований) в работе приводятся обоснования рефлексивного подхода в образовательной сфере (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.С. Ладенко, С.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.) и обозначаются значимые для нашего исследования разработки основ личностно-рефлексивного подхода (Л.А. Байкова, С.Ю. Степанов, А.В. Фадеев). Однако эти идеи не в полной мере используются в системе военного образования.

На основе анализа педагогических и психологических исследований нами уточнена сущность личностно-рефлексивного подхода как основного требования к организации образовательного процесса с целью гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе. Личностно-рефлексивный подход заключается в систематической организации рефлексивной деятельности субъектов образовательного процесса, обращенной на их внутренний мир, нравственные отношения между ними, общение и совместную предметную деятельность, военную службу в соответствии с нравственными нормами, педагогическими требованиями и требованиями воинских Уставов.

Личностно-рефлексивный подход сочетает принципы личностно-деятель-ностного подхода с практикой рефлексивного развития. Реализация данного подхода направлена развитие способностей субъектов педагогического взаимодействия входить в активную исследовательскую позицию к осуществляемой деятельности и к себе с целью критического анализа, осмысления, оценки и, при необходимости, перепроектирования деятельности и себя, совершенствования характера межличностных отношений на гуманистических принципах

При определении ключевых моментов организации рефлексивной деятельности курсанта наряду с положениями теоретического характера («рефлексия, как внутренняя деятельность индивида», закономерность перехода внешней деятельности во внутреннюю, представление о механизме акта рефлексии и др.) была учтена специфика педагогической системы военного вуза:

1. Усвоение будущим офицером военно-профессиональных умений происходит одновременно в двух плоскостях - через специально организованный учебно-образовательный процесс и через конкретное каждодневное несение обязанностей воинской службы как «живой модели» будущей профессиональной деятельности. Потому владение умениями рефлексии «здесь и сейчас» стимулирует профессиональное развитие будущего офицера:

- способность осознавать свои достоинства и недостатки способствует формированию адекватной самооценки и самокритики;

- способность и побуждение к поиску приемов и форм способствует оптимизации характера субординационного взаимодействия;

- способность к соотнесению «идеального» и «реального» включает процесс профессионального самосовершенствования (движения субъекта к «идеалу» военно-профессиональной деятельности).

В силу этого объектами рефлексии будущего офицера определены сферы: духовно-нравственный и патриотический потенциал (совокупность гуманистических, духовно-патриотических принципов, идеалов, ценностных ориентаций); военно-профессиональная позиция (гуманистическая установка в отношении подчиненного; установка на себя как субъекта военно-профессиональной деятельности - военно-профессионального развития и «роста»; установка на военно-профессиональную деятельность, неотъемлемым элементом которой является создание в нормативных рамках отношений субординации условий для развития инициативы, творчества и профессионального роста подчиненных); профессиональные знания, умения, их соответствие профессиональной позиции и роли офицера в системе Вооруженных Сил.

2. Процесс профессионального становления и самосовершенствования курсантов в силу специфики службы в Армии связан (во многом - даже определен) с влиянием примера личности командира.

В силу этого вовлеченность офицеров-командиров в процесс педагогического взаимодействия - необходимое условие целостности процесса гуманизации.

В результате теоретического анализа нами выявлены педагогические условия гуманизации педагогического взаимодействия на основе личностно-рефлексивного подхода в военном вузе:

- расширение круга субъектов педагогического взаимодействия за счет включения в него, наряду с курсантами и преподавателями, офицеров-командиров;

- последовательность и постепенность включения субъектов в рефлексивную деятельность на всех уровнях педагогического взаимодействия;

- обязательность рефлексивной компоненты во всех видах деятельности субъектов в процессе педагогического взаимодействия;

- организация специальной рефлексивной деятельности сержантского состава, курсантов, обращенной на формирование значимых профессиональных качеств, характер и результативность субординационного взаимодействия;

- опора на теоретически обоснованную систему общепедагогических методов активизации рефлексии, адекватных организационных форм и средств.

В систему методов активизации рефлексии курсантов нами включены:

- коллективный анализ и оценка целей и результатов учебной деятельности взвода, хода осуществления и причин затруднений в учебной деятельности взвода, ответов отдельных курсантов, результатов работы микрогрупп; характера и результативности межличностного взаимодействия во взводе, в микрогруппах; хода взаимодействия в группе (в отделении, во взводе) в ходе учебной деятельности; характера субординационного взаимодействия во взводе;

- самоанализ и самооценка целей и результатов учебной деятельности, хода осуществления и причин затруднений в учебной деятельности, личного вклада в групповое взаимодействие, личных навыков в осуществлении субординационного взаимодействия;

- анализ содержания учебного материала по параметрам: структура (место в общем курсе, содержание и значимость разделов, тем, занятий) дисциплины, соответствие усвоенного материала и способов работы с ним (оптимальность) задачам личностно-профессионального роста;

- историко-генетический и научно-практический анализ учебного материала по соответствию требованиям современного образования, требованиям военно-профессиональной подготовки;

- анализ глобальных образовательных конструктов по соответствию современным требованиям к образованию и к формированию научного мировоззрения, применению к теории и практике построения и организации Вооруженных Сил;

- предъявление образца рефлексивного мышления: возможность применения изучаемого материала в будущей военно-профессиональной деятельности, в жизнедеятельности;

- теоретическое моделирование: соответствие построенных научно-теоретических моделей реальным явлениям окружающего мира, военно-практической деятельности; соответствие характера организации курсантом учебной деятельности и взаимодействия курсанта с окружающими (субординационного взаимодействия) построенной «идеальной» модели интеллектуальных качеств и личностного взаимодействия офицера с подчиненными;

- проблематизация учебного материала (проблемный вопрос - проблемное задание - проблемная ситуация).

В диссертации теоретически представлены особенности реализации принципа личностно-рефлексивного подхода на каждом уровне педагогического взаимодействия.

На уровне личного контакта и общения - через рефлексивную деятельность педагога, направленную на решение задач:

- установление гуманистического характера отношений в педагогическом общении через свою педагогическую позицию, духовно-нравственно насыщенный диалог;

- привлечение офицеров-командиров (с учетом закономерностей перехода внешней деятельности во внутреннюю) к организации анализа курсантами значимых профессиональных качеств и характера субординационного взаимодействия, к построению курсантами «идеальной» модели личности офицера как эталона для самосовершенствования, к анализу соответствия этой модели;

- обучение курсантов ведению диалога, развитие умений слушать партнера по взаимодействию, развитие умений эмпатии.

На уровне совместной предметной деятельности - через рефлексию курсантов, обращенную на свою учебную деятельность (взвода, отделения), организацию совместной деятельности и качество личного участия в ней, динамику военно-профессиональных качеств и качества субординационного взаимодействия. Такая рефлексивная деятельность стимулирует развитие способностей курсантов входить в активную исследовательскую позицию к осуществляемой деятельности и к себе, умений критического анализа, оценки и перепроектирования деятельности и себя. Важными условиями при этом являются: отмена жестких временных ограничений и наличие возможности оставить вопрос временно открытым; наличие этапа рефлексивной деятельности с элементами побуждения к рефлексии через метод «думания вслух» и установки на самонаблюдение (осмысление личностью себя и своей мыслительной деятельности) и на прохождение обязательных этапов, соответствующих структуре акта рефлексии.

На уровне целостного образовательного процесса - через рефлексивную деятельность всех субъектов педагогического взаимодействия, стимулирующую профессионально-личностное становление и саморазвитие будущего «рефлексирующего» офицера. Педагог должен осознавать стратегию своей деятельности через «спираль рефлексивного роста курсанта» как целенаправленное освоение, приращение и преобразование курсантами рефлексивного опыта (основанного на диалоге и сотрудничестве позиций) до перехода в режим самодвижения. При этом преподаватель, офицер должны: ориентироваться на творческую деятельность и неповторимую личность будущего офицера, как субъекта гуманистических преобразований в Армии; осуществлять дифференцированный и индивидуальный подходы, гуманизацию и демократизацию всего уклада жизнедеятельности военного учебного заведения.

Осуществление этой стратегии обеспечивается разработанной нами педагогической «Программой рефлексивного роста курсантов» в образовательном процессе военного вуза, которая требует следования логике «рефлексивного роста курсантов»: от овладения умениями рефлексивного мышления - к общим рефлексивным и умениям военно-профессиональной рефлексии. Исходным пунктом развития рефлексивности курсантов, способствующей гуманизации педагогического взаимодействия, является рефлексия курсантами учебной деятельности, которая позволяет активизировать развитие способностей курсантов к исследованию собственной деятельности любого рода и тем самым повысить эффективность военно-профессиональной подготовки.

Педагогическая программа, построенная на личностно-рефлексивном подходе, рекомендует преподавателю военного вуза выполнять следующие требования:

а) организовать решение триединой задачи: рефлексивное построение и осмысление отдельных этапов занятия; рефлексия всего занятия; рефлексия результатов и состояния учебно-образовательного процесса;

б) гармонично соединять логику развития рефлексивных умений курсантов с логикой построения и методикой преподавания учебной дисциплины;

в) демонстрировать образец рефлексивного мышления и культивировать рефлексивную среду для интеллектуального взаимодействия по анализу и осмыслению различных аспектов учебной деятельности.

Для этого в программу включены активизирующие рефлексию организационные формы педагогического взаимодействия индивидуальной работы с самопроверкой, работы в парах, занятия-практикума, «мозгового штурма», «общественного смотра знаний» и такие средства систематизации рефлексивной деятельности обучаемых как рейтинговая система оценок, «Рабочая тетрадь курсанта», карточки самостоятельной работы курсантов рефлексивной направленности.

Основные теоретические положения включены в теоретическую модель гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе (см. схему).

Во второй главе «Практика гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе» представлена логика проектирования, основные результаты экспериментальной работы в соответствии с построенной теоретической моделью и методические рекомендации по гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе.

Экспериментальная работа (2002-2005 гг.) включала этапы: подготовительный, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, обобщающе-аналитический этап.

Принципиальными моментами подготовительного этапа (2002 г.) явились:

- отбор методов психодиагностики в соответствии с разработанными показателями гуманизации педагогического взаимодействия («Микроклимат учебного взвода курсантов», «Изучение мотивации обучения курсантов в военном вузе», «Определение уровня ситуативной тревожности», «Диагностика готовности к саморазвитию», «Диагностика самооценки»);

- разработка на основе построенной теоретической модели «Программы рефлексивного роста курсантов» и методических рекомендаций по учебной дисциплине «Математика» для I-II курсов обучения в военном вузе (РВВДКУ) в соответствии с учебной программой и тематическим планом по изучаемой дисциплине.

Вышеперечисленные требования были учтены также при отборе и презентации учебного материала в «Рабочей тетради курсанта», в содержании заданий и структуре карточек самостоятельной работы рефлексивной направленности, фиксирующих и организующих рефлексивный этап любого вида деятельности курсантов в процессе педагогического взаимодействия.

Проведенный на базе РВВДКУ констатирующий эксперимент (2003 г.), охватил 7 взводов (203 человека) и подтвердил преобладание нормативно-формирующего характера педагогического взаимодействия в исследуемых взводах, для которого характерны: высокий уровень ситуативной тревожности большинства (более 60%) курсантов на занятиях; преобладание средней (для



45% курсантов), а также незначительной степени благоприятности и неблагоприятного психологического микроклимата (для 29% курсантов) во взводах; неготовность большей части (около 90%) курсантов к самопознанию и саморазвитию; преобладание неадекватных самооценок у большинства (более 50%) курсантов и мотивации в обучении на получение диплома (у 45% курсантов).

Формирующий эксперимент (2003-2005 гг.) был направлен на реализацию построенной теоретической модели в ходе преподавания математики и задача гуманизации педагогического взаимодействия решалась через организацию рефлексии курсантами учебной деятельности.

В качестве экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп были выбраны соответственно 3 и 2 взводы 6 учебной роты курсантов РВВДКУ, равнозначные по формальным признакам (возраст курсантов - от 17 до 20 лет; количество курсантов - 28 в ЭГ и 27 в КГ) и по основным стартовым показателям отслеживаемых признаков (преобладание средней и средне-низкой степени благоприятности психологического микроклимата, неадекватных самооценок у курсантов и высокого уровня ситуативной тревожности курсантов на занятиях; низкий уровень готовности курсантов к саморазвитию; слабая мотивация на приобретение знаний и овладение профессией; низкие показатели успеваемости по учебной дисциплине).

Образовательный процесс в ЭГ был организован в соответствии с программой на основе теоретической модели при учете результатов стартовой диагностики и личностных особенностей каждого курсанта, а в КГ - традиционно.

В ходе экспериментальной работы мы стремились к естественности вхождения методов организации рефлексивной деятельности курсантов в изучение учебной дисциплины. Актуализация рефлексии курсантов в процессе освоения базового курса математики реализовывалась через осознанное преобразование (расширение и приращение, переоценку и переструктурирование) субъективного опыта курсантов, в частности методами рефлексивного исследования математических задач, в соответствии с принципом рефлексивного возвращения.

Проводимый в течение двух лет формирующий эксперимент подтвердил гипотезу исследования, эффективность реализации теоретической модели гуманизации педагогического взаимодействия на основе личностно-рефлексивного подхода в практике. Опережающий характер позитивной динамики показателей процесса гуманизации в ЭГ по сравнению с КГ отражают гистограммы 1 и 2. Так, количество курсантов, высоко оценивающих степень благоприятности психологического микроклимата, в ЭГ выросло на 40%, а в КГ только на 11%. Количество курсантов с высоким уровнем готовности к саморазвитию в КГ возросло на 35%, а в ЭГ всего на 8%. Количество курсантов с адекватной самооценкой в ЭГ возросло на 32%, а в КГ практически не изменилось. Качество знаний в ЭГ повысилось у 39% курсантов, а в КГ - у 18%. Динамика мотивации на учебно-познавательную и военно-профессиональную деятельность в ЭГ составила 39%, а в КГ - только 11%.

Статистическая достоверность результатов исследования доказана с помощью критерия Стьюдента-Госсета (t-критерий).

Гистограмма1. Динамика абсолютных показателей процесса гуманизации педагогического взаимодействия в экспериментальной и контрольной группах в 2003-2005 годах

Гистограмма 2. Динамика абсолютных показателей эффективности учебно-образовательного процесса в экспериментальной и контрольной группах в 2003-2005 годах

Положительные результаты формирующего эксперимента, а также статистическое выявление связи между содержанием педагогических условий и динамикой показателей процесса гуманизации, подтверждают гипотезу исследования и эффективность разработанной теоретической модели гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе на основе личностно-рефлексивного подхода.

В заключении отражены основные выводы и результаты исследования.

Основная особенность гуманистического преобразования педагогического взаимодействия в военном вузе - осуществление его в рамках нормативной формы отношений субординации и требований социального заказа военному вузу, в условиях демократизации отношений между командирами и подчиненными. Гуманизация педагогического взаимодействия, являясь добровольным выбором субъектов, осуществляется не сверху, административно, а «изнутри», через субъектов образовательного процесса в соответствии с идеями педагогической синергетики.

Педагогическое взаимодействие в военном вузе - это целенаправленный, вербальный или невербальный, личный контакт курсантов и преподавателей, имеющий следствием взаимные, регламентируемые уставным характером отношений субординации и требованиями социального заказа военному вузу, изменения поведения, деятельности, отношений и установок его субъектов.

Гуманизация в военном вузе - это процесс постепенного, неразрушительного и неуклонного перехода педагогического взаимодействия от нормативного характера отношений в пространство гуманистических ценностей при соблюдении нормативной формы отношений субординации.

Теоретически доказано, что системообразующая роль принципа личностно-рефлексивного подхода в процессе гуманизации педагогического взаимодействия обусловлена особенностями военного вуза и потенциальными возможностями рефлексии: рефлексия представляет собой родовую сущность человека, в силу этого, развитие рефлексивности субъектов педагогического взаимодействия - естественный, природосообразный путь его гуманизации.

Личностно-рефлексивный подход, как основное требование к осуществлению гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе, заключается в систематической организации рефлексивной деятельности его субъектов, обращенной на их внутренний мир, нравственные отношения между ними, общение и совместную предметную деятельность, военную службу в соответствии с нравственными нормами, педагогическими требованиями и требованиями воинских Уставов.

Многолетняя экспериментальная работа показала, что целенаправленная организация рефлексивной деятельности курсантов может быть успешно осуществлена на основе специально разработанной педагогической «Программы рефлексивного роста курсантов», учитывающей логику развития рефлексивных умений курсантов и становления уровней рефлексии.

Осуществление гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе успешно на основе личностно-рефлексивного подхода при выполнении совокупности педагогических условий:

- расширение круга субъектов педагогического взаимодействия за счет включения в него, наряду с курсантами и преподавателями, офицеров-командиров;

- последовательность и постепенность включения субъектов в рефлексивную деятельность на всех уровнях педагогического взаимодействия;

- обязательность рефлексивной компоненты во всех видах деятельности субъектов в процессе педагогического взаимодействия;

- организация специальной рефлексивной деятельности сержантского состава, курсантов, обращенной на формирование значимых профессиональных качеств, на характер и результативность субординационного взаимодействия;

- опора на теоретически обоснованную систему общепедагогических методов активизации рефлексии: коллективного анализа и оценки, самоанализа и самооценки, анализа и оценки содержания учебного материала, историко-генетического и научно-практического анализа учебного материала, предъявления образца рефлексивного мышления, анализа глобальных образовательных конструктов, теоретического моделирования, проблематизации;

- использование адекватных организационных форм педагогического взаимодействия, «учитывающих» диалогичность рефлексии (индивидуальной работы с самопроверкой, работы в парах, занятия-практикума, «мозгового штурма», «общественного смотра знаний»), и средств систематизации рефлексивной деятельности (рейтинговой системы оценок, «Рабочей тетради курсанта», карточек самостоятельной работы курсантов рефлексивной направленности).

Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе на основе личностно-рефлексивного подхода обеспечила решение сложнейших психолого-педагогических задач: снижение тревожности, создание благоприятного психологического микроклимата, формирование готовности к саморазвитию и мотивации на учебно-познавательную и военно-профессиональную деятельность, развитие адекватной самооценки, повышение качества успеваемости. Развитие способностей курсантов к исследованию собственной интеллектуальной и практической деятельности любого рода повысило эффективность профессиональной подготовки будущих офицеров.

Исследуемая проблема гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе является многогранной. Ее дальнейшее решение связано с изучением следующих направлений: исследование возможностей рейтинговой системы оценки учебной и профессиональной деятельности курсантов как средства рефлексивного управления процессом профессионального становления будущих офицеров; технология организации командирами подразделений рефлексивной деятельности курсантов в процессе специальной подготовки, рефлексивная основа формирования командно-методических навыков; личностно-рефлексивный подход к формированию и развитию гуманистической установки офицера в отношении подчиненного; особенности реализации гуманистических принципов педагогического взаимодействия в военном вузе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях (10,4 п.л.)

1. Шипякова А.А. К проблеме гуманизации воспитательного пространства военного вуза // Воспитательное пространство образовательного учреждения: Материалы Российской научно-методической конференции. - Рязань: РГПУ, 2003. - С. 196-198 (0,2 п.л.).

2. Реализация личностно-рефлексивного подхода как средства гуманизации педагогического взаимодействия в образовательном процессе военного вуза при обучении математике: Методические рекомендации / Авт.-сост. А.А. Шипякова. - Рязань: РИРО, 2004. - 52 с. (3,3 п.л.).

3. Шипякова А.А. Реализация личностно-рефлексивного подхода как условие повышения эффективности образовательного процесса в военном вузе // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса: Материалы межвузовской научно-методической конференции (XII Рязанские педагогические чтения). - Рязань: РГПУ, 2005. - С. 347-351 (0,3 п.л.).

4. Шипякова А.А. Личностно-рефлексивный подход к военно-профессио-нальной подготовке курсантов // Психология на службе мира: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Сочи: Сочвест - ИНФРА - Образование, 2005. - С. 343-345 (0,2 п.л.).

5. Рабочая тетрадь курсанта по курсу «Математика»: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. А.А. Шипякова. - Рязань: РИРО, 2005. - 67 с. (4,2 п.л.).

6. Шипякова А.А. Личностно-рефлексивный подход к гуманизации образовательного процесса в военном вузе // Проблемы формирования личности в современном обществе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции: в 2 частях. Часть 1. - Рязань: РГПУ, 2005. - С. 81-85 (0,3 п.л.).

7. Шипякова А.А. Личностное развитие курсантов в условиях гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе // Актуальные социально-психо-логические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. - Кисловодск: Магик, 2006. - С. 248-252 (0,3 п.л.).

...