Задания коммуникативной направленности как дидактическое средство социализации учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

Задания коммуникативной направленности как дидактическое средство социализации учащихся

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Кириллова Ирина

Рязань - 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук

МАТКИН Василий Васильевич

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

РОМАНОВ Алексей Алексеевич,

Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина

кандидат педагогических наук, доцент

МАХИБОРОДА Николай Иванович,

Академия ФСИН России

Ведущая организация - Тульский государственный педагогический

университет имени Л.Н. Толстого

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях социально-политических и экономических изменений, на фоне всеобщих тенденций глобализации и взаимопроникновения культур, повышаются требования к качеству российского образования. Общество испытывает потребность в активных, творческих, целеустремлённых людях, способных найти своё место в социуме. Вступление России в Болонский процесс актуализировало решение проблем качества профессионального образования, развития межкультурной коммуникации, повышения интереса и роли иностранного языка в системе образования. Проблема воспитания детей и молодежи рассматривается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой подчёркивается социализирующий потенциал и гуманитарных дисциплин.

Однако разнонаправленность воздействий со стороны институтов социализации (семьи, образовательных учреждений, молодёжных организаций, неформальных объединений, средств массовой информации и т.п.), развивающихся по собственным законам, не всегда положительно сказывается на становлении личности современных подростков и юношей.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена особенностями социализации учащихся учреждений среднего профессионального образования, спецификой контингента, наиболее подверженного негативным влияниям внешней среды. Учащиеся средних профессиональных учреждений испытывают более выраженные трудности в процессе социализации по сравнению со студентами ВУЗов в силу имеющейся неуверенности в себе, ограниченности взглядов и интересов, ярко выраженного юношеского максимализма.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования проблемы социализации учащихся возрастает в связи с государственно-общественным заказом на подготовку высококвалифицированных специалистов, обладающих не только развитыми профессиональными навыками, но и социально значимыми качествами личности. Причинами отставания учащихся в личностном и профессиональном развитии являются и недостаточный уровень разработанности дидактических средств социализации, преобладание традиционных форм обучения, слабо выраженное воспитательное содержание учебных дисциплин.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с пониманием возможностей заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации. Задания составлены на материале дисциплины «Английский язык». Язык является уникальным средством для передачи значимой информации и социализации учащихся, которая понимается как процесс усвоения и преобразования социального опыта в ходе развития интеллектуальных, нравственных, творческих и других качеств личности, становления ценностных ориентиров и активной жизненной позиции. В силу того, что воспитательная цель учебного занятия или цикла занятий практически всегда предопределяется рамками определённой темы, то применение заданий, способствующих развитию социально значимых качеств в совокупности, позволяет упорядочить несколько фрагментарное социализирующее воздействие учебной дисциплины.

Исследованием проблем социализации занимались отечественные и зарубежные учёные Г.М. Андреева, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский,

Э. Дюркгейм, Р.А. Литвак, А. Маслоу, А.В. Мудрик, Т. Парсонс,

А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др. Педагогов в процессе социализации интересует, прежде всего, роль воспитания, которое может трактоваться как управление развитием личности в социуме

(И.А. Зимняя, И.А. Липский, М.И. Рожков и др.). В концепциях, представленных В.Г. Бочаровой, Г.Н. Филоновым, М.И. Шиловой целью воспитания является социализация и усвоение личностью социального опыта. Вопросами воспитания и социализации учащихся учреждений среднего профессионального образования занимаются Е.Л. Бодренкова, А.В. Зарывахин, Е.В. Кудряшова, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, Л.Л. Плотникова, Н.М. Таланчук, Е.В. Ткаченко, Т.М. Трегубова и др.

Анализ научных исследований, посвящённых проблемам воспитания, образования и становления личности учащихся средних профессиональных учреждений, свидетельствует, что многие аспекты этой проблемы изучены недостаточно. Так, например, мало раскрыты социализирующие возможности иностранного языка как средства общения, обладающего повышенной информативностью и аккумулирующего в себе знания об обществе, взаимоотношениях между людьми, культуре, истории, литературе. При этом эффективность влияния общения на учебно-воспитательный процесс обусловлена содержанием общения (А.В. Мудрик), что имеет концептуальное значение для разработки дидактических средств социализации личности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении ряда противоречий: между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах и результатами обучения в учреждениях среднего профессионального образования, не решающих в полном объёме задачи социализации учащихся; между накопленным потенциалом педагогической науки и недостаточной степенью его реализации в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений; между социализирующими возможностями гуманитарных дисциплин, в частности коммуникативной направленностью преподавания иностранного языка, и недостаточной разработанностью дидактических средств, ориентированных на успешную социализацию учащихся.

Систематизация указанных противоречий определила проблему исследования: каковы дидактические средства коммуникативной направленности и их возможности для обеспечения эффективной социализации учащихся в процессе обучения?

Недостаточная разработанность указанной проблемы и её практическая значимость определили тему исследования: «Задания коммуникативной направленности как дидактическое средство социализации учащихся».

Цель исследования заключается в научно-методологическом обосновании применения заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся.

Объект исследования: социализация учащихся в процессе обучения.

Предмет исследования: условия социализации учащихся при выполнении заданий коммуникативной направленности в процессе обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс социализации учащихся в процессе обучения будет более эффективным при условии, если:

- дидактические средства будут включать комплекс заданий коммуникативной направленности,

- задания коммуникативной направленности ориентированы на развитие нравственных, социальных, творческих и интеллектуальных качеств личности учащихся;

- результативность применения заданий коммуникативной направленности обеспечивается внедрением принципов коммуникативного обучения, адаптированных к индивидуальным особенностям и возможностям учащихся; реализацией системного и личностно-деятельностного подходов в процессе постепенного усложнения заданий; интенсификацией рефлексивной деятельности обучаемых и комбинированием различных видов заданий по принципу концентризма.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность взаимосвязи понятий обучение, воспитание, социализация в практике учебно-воспитательной работы учреждения среднего профессионального образования.

2. Разработать комплекс заданий коммуникативной направленности, раскрыть их социализирующие возможности в процессе обучения учащихся.

3. Сконструировать теоретическую модель применения заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся.

4.Определить педагогические условия, обеспечивающие результативность применения заданий коммуникативной направленности в качестве дидактического средства социализации.

5. Экспериментально проверить в учебно-воспитательном процессе эффективность применения заданий коммуникативной направленности, направленных на социализацию учащихся.

Методологической и теоретической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции, обосновывающие социальную, психическую, духовную сущность человека как субъекта общественных отношений; общенаучные принципы системности, детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, субъективного и объективного, социального и биологического; методологические подходы: аксиологический, антропологический, деятельностный; идеи гуманизации педагогического процесса и личностно-ориентированного образования.

При решении выдвинутой проблемы мы опирались на идеи, содержащиеся в трудах учёных, разрабатывающих основы теории социализации личности (А.А. Бодалев, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Н.Ф. Голованова, Р.А. Литвак, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, М.И. Рожков;

Е.Н. Шиянов); проблемы коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, А.М. Кушнир); личностно-ориентированного образования (В.А. Петровский, И.С. Якиманская); а также исследования, посвящённые проблемам общения и коммуникации

(Л.К. Гейхман, Т.Н. Гущина, Н.С. Ефимова, И.А. Колесникова и др.).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, анкетирование, беседа, диагностика, интервью, интерпретация, моделирование, наблюдение, обобщение, педагогический эксперимент, синтез, систематизация, сравнение, тестирование.

Базой экспериментальной работы стали Челябинский машиностроительный техникум и медицинское училище № 22 г. Москвы.

Исследование выполнялось в три этапа:

Первый этап - проблемно-поисковый (2004-2005) включал процесс изучения философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Выявлено проблемное поле исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвинута гипотеза, сформирован понятийный аппарат, определён методический инструментарий.

Второй этап - экспериментальный (2005-2007) - характеризовался проведением констатирующего и формирующего экспериментов, анализом результатов, уточнением цели и задач исследования, осмыслением и апробацией результатов работы.

Третий этап - обобщающий (2007-2008) - завершен эксперимент, проанализированы, систематизированы и обобщены накопленные материалы, сформулированы выводы, полученные результаты апробированы через выступления и публикации, завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- адаптированы дидактические средства, применяемые на занятиях по иностранному языку для развития социального, нравственного, творческого и интеллектуального аспектов развития личности, к особенностям и возможностям процесса социализации учащихся в учреждении среднего профессионального образования;

-? предложен комплекс заданий коммуникативной направленности в виде разноуровневых блоков и диагностических тестов, измеряющих уровень развития социально значимых качеств личности учащихся и студентов;

-? выявлены педагогические условия, обеспечивающие результативность использования заданий коммуникативной направленности;

-?разработана структурно-функциональная модель применения заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

-?расширено представление об имеющихся дидактических средствах социализации учащихся, применяемых на занятиях по иностранному языку, за счёт введения комплекса заданий коммуникативной направленности;

-? охарактеризованы особенности социализации учащихся как процесс и результат интеграции приоритетных аспектов нравственного, социального, творческого и интеллектуального развития личности;

-?обоснована эффективность внедрения в практику обучения учащихся заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации.

Практическая значимость исследования:

- созданы теоретическая и эмпирическая модели использования дидактических заданий коммуникативной направленности в процессе социализации учащихся;

- обоснованы методические рекомендации преподавателям вузов и учреждений среднего профессионального образования по оптимизации учебно-воспитательной работы в процессе преподавания иностранных языков и других гуманитарных дисциплин;

- предложена программа использования заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся учреждений среднего профессионального образования, которая при соответствующей модификации применима в других образовательных учреждениях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Повышение уровня социализации учащихся за счёт использования специальных дидактических средств, способствующих развитию нравственных, социальных, творческих и интеллектуальных качеств личности, является одной из целей процесса обучения в современном образовательном учреждении.

Ключевым звеном в системе средств обучения, применяемых в процессе преподавания гуманитарных дисциплин, становятся задания коммуникативной направленности, ориентированные на социализацию учащихся.

2. Функциональные особенности социализации учащихся в процессе обучения отражает теоретическая модель, представляющая собой единство цели и результата, субъект-субъектной деятельности учащихся и преподавателей, организационного, коррекционно-развивающего и оценивающего компонентов, алгоритма педагогического труда.

Структура заданий коммуникативной направленности иерархична и вбирает в себя дидактические блоки, расположенные в порядке усложнения уровней (концентрический принцип), и диагностические тесты, измеряющие уровень развития социально значимых качеств личности учащихся.

3. Критериями, оценивающими динамику социализации учащихся, являются: познавательная активность (интеллектуальный аспект развития личности); нравственная культура (нравственный аспект развития личности); коммуникативные умения (социальный аспект развития личности) и творческая активность (творческий аспект развития личности). Уровни социализации (уровень представлений, уровень понятий, уровень знаний, уровень реализации) позволяют отслеживать изменения в развитии социально значимых качеств, а продвижение от уровня представлений до уровней знаний и реализации свидетельствует об эффективной социализации личности.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, их целостностью и соответствием поставленной проблеме; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования; корректностью математической обработки полученных результатов; возможностью повторения экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования проводилась в экспериментальной работе, материалы исследования были представлены и одобрены на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета, кафедры общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, цикловой комиссии общих социально-экономических и гуманитарных дисциплин Московского медицинского училища № 22 (Москва, 2008); докладывались на IV региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (Челябинск, 2005); Международной научно-практической конференции «Тенденции современного образования: состояние и перспектива» (Новосибирск, 2006), VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2007), Международной научной конференции «Образование в России и за рубежом» (Рязань, 2008).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 177 наименований и приложения. Работа содержит 11 таблиц и 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, обозначаются этапы и методы исследования, характеризуются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены выносимые на защиту положения.

Первая глава - «Проблема социализации учащихся в процессе обучения» посвящена теоретико-методологическому анализу особенностей учебно-воспитательного процесса, в который вводятся специальные задания коммуникативной направленности, ориентированные на решение задач социализации учащихся. В работе освещены исторический и научно-теоретический аспекты развития проблемы социализации личности в педагогической науке, проанализированы основные понятия и методологические подходы.

Субъект-объектный подход, например, подразумевает пассивную позицию человека в процессе социализации, которая преимущественно сводится к адаптации в социальной среде. Согласно субъект-субъектному подходу, человек выступает активным деятелем и поэтому не только адаптируется к жизни в обществе, но и сам оказывает на него влияние в процессе социализации.

Попытка исследователей выявить степень взаимозависимости социализации, образования и воспитания представлена в двух основных подходах к социализации как педагогическому явлению. В первом случае понятие социализации является более узким по сравнению с воспитанием и образованием, следовательно, социализация мыслится как контекст образования (В.В. Краевский, О.Н. Козлова). Согласно другому взгляду, содержание и объём понятия социализации значительно шире, чем содержание и объём понятия воспитания (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова). Этот подход, которого придерживаемся и мы в исследовании, в настоящее время является преобладающим в педагогических исследованиях, изучающих взаимосвязь социализации и воспитания.

Для нашего исследования, направленного на изучение дидактических средств социализации личности, концептуальное значение имеет положение А.В. Мудрика о том, что эффективность влияния общения на учебно-воспитательный процесс обусловлена содержанием общения, то есть всей совокупностью информации. Общение является ведущим видом деятельности в подростковом и раннем юношеском возрасте и удовлетворяет многие человеческие потребности: психолого-физиологические, социальные, информативные, рефлексивные, что необходимо учитывать при организации социализирующего воздействия на обучаемых. При разработке дидактических средств социализации следует принимать во внимание индивидуальные и возрастные особенности учащихся, а в основу дидактических средств социализации учащихся должен быть положен ведущий вид деятельности, актуальный в подростковом и раннем юношеском возрасте, то есть общение. Специально организованное педагогическое субъект-субъектное общение положительно влияет на развитие социально значимых качеств личности.

Взаимосвязь понятий коммуникации и общения представлена в основных подходах к проблеме общения, изучение которой позволяет уточнить введённое нами понятие коммуникативной направленности. Ряд учёных подчёркивают равноценность и взаимозаменяемость понятий общения и коммуникации (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина). Тем не менее, общение и коммуникация в научной литературе могут характеризоваться в качестве различных понятий (Г.М. Андреева, М.С. Каган, А.В. Соколов).

Воздействие на личность учащегося в ходе выполнения заданий коммуникативной направленности, то есть при помощи педагогического общения, происходит по трём основным каналам: преподаватель - учащийся; преподаватель - группа учащихся; учащийся - группа учащихся. Коммуникативная направленность заданий понимается нами как характеристика педагогического субъект-субъектного общения, ориентированного на повышение уровня социализации учащихся.

Результативность заданий коммуникативной направленности обеспечивается внедрением педагогических условий, при которых происходит гармоничное развитие социально значимых качеств личности; выбором соответствующих методов обучения и воспитания, форм организации учебной деятельности, а также методов контроля. Процесс применения заданий коммуникативной направленности может быть графически показан в виде теоретической модели, включающей в себя структурные и структурно-функциональные составляющие (рис.1).

Структурные составляющие модели представлены целью; дидактическим средством социализации в виде заданий; основными аспектами развития личности, проявляющимися в педагогическом субъект-субъектном общении между преподавателем и учащимися; алгоритмом их деятельности и результатом.

К структурно-функциональным составляющим относятся организационный компонент (специальные педагогические условия); коррекционно-развивающий компонент (совокупность методов обучения, воспитания и форм организации для развития и коррекции социально значимых качеств личности); оценивающий компонент (определение результативности заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации), которые, помимо того, что входят в структуру модели, выполняют соответствующие функции организации деятельности, развития, коррекции и оценки социально значимых качеств личности.

Цель, заключающаяся в повышении уровня социализации учащихся, напрямую связана со средством её достижения, а именно - заданиями коммуникативной направленности, которые сгруппированы в разделы в соответствии с основными аспектами развития личности, являющиеся взаимосвязанными, взаимодополняющими друг друга и равноценными по значимости. На практике основные аспекты развития личности проявляют себя через педагогическое субъект-субъектное общение преподавателя и учащихся при работе с заданиями коммуникативной направленности.

Для того чтобы обеспечить наибольшую результативность заданий рекомендуется введение специальных педагогических условий (организационный компонент), позволяющих повысить исходный уровень социализации юношей и девушек. В ходе изучения проблемы сформулированы следующие педагогические условия:

1) внедрение коммуникативного обучения, адаптированного к индивидуальным особенностям и возможностям учащихся;

2) постепенное усложнение заданий на основе системного и личностно-деятельностного подходов;

обучение воспитание социализация

Рис. 1

3) интенсификация рефлексивной деятельности обучаемых (от индивидуального выполнения задания до коллективных форм работы) и комбинирование различных видов заданий по принципу концентричности (возвращение к тому или иному виду заданий на более высоком уровне сложности).

Внедрение указанных педагогических условий осуществляется последовательно, на каждой из выделенных нами стадий, при этом реализация последующего условия не отменяет действие предыдущего, что определяется логикой постепенного усложнения заданий, имеющих несколько уровней сложности: первый уровень - элементарный, второй уровень - средний, третий - повышенный.

На первой стадии реализуется педагогическое условие по внедрению принципов коммуникативного обучения, адаптированных к индивидуальным особенностям и возможностям учащихся. К ним относятся: речевая направленность, функциональность, ситуативность, новизна речевых ситуаций и материала к занятиям, личностная ориентация общения, моделирование.

Вторая стадия применения заданий дополняется воплощением системного и личностно-деятельностного подходов через постепенное усложнение заданий.

Вычленение отдельных аспектов развития личности позволяет применить системный подход к социализации как сложному феномену. Задания коммуникативной направленности обладают отдельными свойствами системы, к которым относятся целенаправленность, структурированность, иерархичность, целостность, нелинейность, динамичность, функциональность.

Целенаправленность проявляется в том, что задания, сгруппированные в разделы и ориентированные на развитие нравственных, социальных, творческих и интеллектуальных качеств личности, подчиняются единой цели - социализации учащихся.

Иерархическая структура выступает необходимым свойством заданий: каждый раздел начинается с выполнения элементарных одноэтапных заданий, после чего происходит постепенное усложнение - выполнение двухэтапных и трёхэтапных заданий, то есть выполняется работа повышенного уровня сложности.

Целостность обеспечивается взаимосвязанностью разделов согласно основным аспектам развития личности, тогда как нелинейность выражается в том, что каждый раздел вырабатывает не только заявленные качества. Так, например, при выполнении заданий для развития нравственности учащихся естественным образом задействованы интеллектуальные качества; развитие социальных качеств не может не проходить через призму нравственного, эмпатийного отношения к другому человеку и т.д.

Динамичность позволяет принимать во внимание элемент стихийности, который неизменно присутствует, когда речь идет о социализации юношей и девушек, и не исключает такого свойства заданий, как функциональность. Преобразование исходного уровня социализации учащихся в более высокий, по сравнению с первоначальным, через развитие нравственных, социальных, творческих, интеллектуальных качеств личности и является функцией разработанных заданий.

Системный подход позволяет структурировать задания коммуникативной направленности, тогда как прогнозирование и анализ результатов воздействия деятельности на личность обучаемых обеспечивается в большей мере применением личностно-деятельностного подхода. Руководствуясь его основными положениями, мы старались максимально учитывать способности, возможности, склонности, интересы, а также психологические особенности обучаемого контингента при выборе содержания и форм учебных заданий, в процессе общения с учащимися.

Практическое воплощение идей личностно-деятельностного подхода способствует изменению самого характера процесса обучения и организации педагогического общения как сотрудничества между педагогом и обучаемыми. Эффективность такого подхода во многом поддерживается личностно значимой рефлексивной деятельностью учащихся, с одной стороны, включающей в себя самопознание, в том числе и через представления окружающих; с другой стороны - понимание окружающих людей путём соотнесения своих размышлений с их собственными мыслями и опытом поведения.

Предполагается постепенно расширять рефлексивную деятельность, увеличивая круг участников общения в ходе решения проблемы, обеспечивая продвижение учащихся на более высокий уровень социализации. Это соответствует третьему педагогическому условию, ориентированному на интенсификацию рефлексивной деятельности обучаемых и комбинирование различных видов заданий.

Внедрение рассмотренных педагогических условий требует применения соответствующих специфике усложняющихся заданий методов обучения, воспитания и форм организации учебной деятельности, которые входят в коррекционно-развивающий компонент модели. Необходимость коррекции вызвана повышенной подверженностью учащихся негативным влияниям внешней среды, что затрудняет развитие нравственных, социальных, творческих и интеллектуальных качеств личности. Взаимозависимость педагогических условий, методов обучения, воспитания и форм организации учебной деятельности предопределяется логикой усложнения заданий.

Применение заданий элементарного уровня сложности связано с выбором форм организации деятельности (индивидуальная, фронтальная с элементами дискуссии), методов обучения и воспитания (репродуктивный, информативно-рецептивный, воспитывающих ситуаций), призванных снять возможные затруднения. На данной стадии важно выработать интерес учащихся, настроить их на успех, поскольку многие из них не имеют реального представления о своих возможностях и способностях.

На следующей стадии, дополняющейся внедрением второго педагогического условия, расширяется и выбор применяемых ранее методов и форм организации (эмпатия, парная работа). Деятельность, выполняемая учащимися, носит элементы проблемности (проблемно-эвристический метод), а количество участников, работающих над той или иной задачей, постепенно увеличивается.

В процессе применения заданий повышенного уровня сложности приобретают востребованность формы организации, методы обучения и воспитания, стимулирующие инициативу и самостоятельность учащихся (исследовательский метод, соревнование, групповая работа). На данной стадии происходит максимальное усложнение заданий, однако, не исключается обращение к ранее используемым методам и формам.

Оценивающий компонент модели связан с диагностикой уровня социализации учащихся, достигнутым на различных стадиях выполнения заданий, посредством специально составленных опросников, в ходе анкетирования с целью прослеживания положительной или отрицательной динамики в развитии социально значимых качеств личности.

Все рассмотренные нами составляющие модели присутствуют в педагогической деятельности, предложенной как определённый алгоритм, обеспечивающий продвижение от запланированной цели (повышение уровня социализации) к её результату (высокий уровень социализации обучаемых).

Во второй главе - «Экспериментальная работа по применению заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации учащихся» представлена диагностика уровней социализации учащихся, педагогическая программа организации применения заданий коммуникативной направленности в учебно-воспитательной работе, а также динамика сформированности уровней социализации учащихся в учебном процессе.

Экспериментальная работа по исследуемой проблеме состояла из трёх этапов - констатирующего, формирующего и контрольного. Цель экспериментальной работы заключалась в проверке результативности применения заданий коммуникативной направленности как дидактического средства социализации.

На констатирующем этапе для получения более объективного представления об уровне социализации нами были изучены и проанализированы отзывы руководителей лечебно-профилактических учреждений о качестве работы выпускников медицинского училища, а также данные, полученные в ходе анкетирования 148 учащихся в возрасте 15-17 лет, обучающихся на I-III курсах медицинского училища № 22 г. Москвы.

На основании имеющейся информации мы пришли к выводу, что уровень социализации учащихся и выпускников является недостаточным, следовательно, социализирующий потенциал учебно-воспитательной деятельности не реализован в достаточной мере.

Психолого-педагогический портрет учащегося, полученный исходя из имеющихся данных, позволяет определить качества, какими должна обладать социализированная личность, выделить критерии, показатели критериев и уровни социализации. С этой целью мы провели анализ психолого-педагогической литературы и других источников, посвященных социализации и социализированности, выявили соотношение таких понятий, как критерий и показатель.

Критерий социализации - это признак, достаточный для оценивания уровня социализации в процессе обучения. Показателем социализации является составляющая критерия, более конкретизированная единица его измерения, представляющая наиболее существенные его характеристики.

Поскольку каждый из аспектов развития личности непосредственно связан с множеством качеств, свойств, характеристик, то критерии, по которым следует судить о степени их выраженности, должны быть наиболее ёмкими по своему смысловому наполнению: нравственная культура (нравственный аспект), коммуникативные умения (социальный аспект), творческая активность (творческий аспект), познавательная активность (интеллектуальный аспект).

Помимо критериев и соответствующих им показателей, подробно рассмотренных во второй главе, для объективной оценки тех или иных качеств необходима определённая градация. Нами выделены четыре уровня социализации - уровень представлений, уровень понятий, уровень знаний и уровень реализации. Повышение уровня социализации учащихся обусловлено их продвижением от уровня представлений до уровней знаний и реализации.

В эксперименте приняли участие 254 человека - учащиеся I-III курсов, преподаватели иностранного языка медицинского училища № 22 г. Москвы, Челябинского машиностроительного техникума и Челябинского государственного педагогического университета. На каждом этапе исследования применялись диагностические срезы и методы математической статистики.

Сформировав на констатирующем этапе эксперимента контрольные и экспериментальные группы из учащихся II курса, мы провели диагностику с целью измерения их уровня социализации на начало работы по применению заданий коммуникативной направленности. Результаты показали, что социализация большинства учащихся контрольных и экспериментальных групп не соответствует ожидаемому уровню, следовательно, они не владеют необходимым набором качеств, востребованных современной жизнью. Данные отражают минимальные различия между контрольными и экспериментальными группами.

Как видно из таблицы 1, наиболее часто встречающимся в изученной выборке числовым значением изучаемого признака, то есть «модой», для них является уровень понятий (54 % в экспериментальных и 48% учащихся в контрольных группах).

Практическое отсутствие различий между группами подтвердилось расчётом непараметрического критерия однородности . Осуществление первого шага экспериментального исследования позволило сделать вывод о том, что недостаточный уровень развитости социальных, нравственных, творческих и интеллектуальных качеств учащихся затрудняет их дальнейшую социализацию, тем самым, подтверждая необходимость проведения формирующего этапа эксперимента.

Формирующий этап был призван показать, каким образом будет осуществляться практическое применение заданий коммуникативной направленности; влияет ли оно на динамику уровня социализации; являются ли достаточно эффективными составляющие теоретической модели, обеспечивающие продвижение от цели к запланированному результату.

Таблица 1

Результаты измерения уровня социализации в контрольных и экспериментальных группах на констатирующем этапе эксперимента

Уровень социализации	Количество учащихся	Среднее значение по группам
	Нравственный аспект	Социальный аспект	Творческий аспект	Интеллектуальный аспект	Суммарное количество ответов
	кг	эг	кг	эг	кг	эг	кг	эг	кг	эг	кг	эг
	%	%	%	%	%	%	%	%	чел	чел	%	%
ПР	8%	4%	8 %	8%	12%	8%	63%	57%	44	40	23%	19%
ПН	46%	54%	61%	57%	63%	73%	23%	31%	92	112	48%	54%
ЗН	38%	36%	31%	31%	21%	11%	10%	6%	48	44	25%	21%
РЛ	8%	6%	-	4%	4%	8%	4%	6%	8	12	4%	6%

На первой стадии формирующего этапа было проверено первое педагогическое условие, заключающееся в том, что результативность заданий коммуникативной направленности обеспечивается внедрением принципов коммуникативного обучения (речевая направленность, функциональность, ситуативность, новизна, личностная ориентация общения, моделирование содержания обучения), адаптированных к особенностям контингента учащихся. При этом учитывались цели обучения иностранному языку в учреждении среднего профессионального образования; количество часов, отведённое на изучение дисциплины; уровень подготовки обучаемых; их индивидуальные и возрастные особенности.

Перед учащимися была обозначена цель (повышение уровня социализации для того, чтобы стать успешным человеком в тех жизненных сферах, которые предполагаются для профессионального труда), намечены общие ориентиры (средства, ход деятельности), актуализированы потребности в социальном взаимодействии. Непосредственно перед выполнением заданий юношам и девушкам был предложен ряд правил, обязательных для всех, с целью координации действий группы: 1) чёткое выполнение инструкций; 2) уважительное отношение к остальным участникам; 3) активность каждого участника в процессе работы; 4) усвоение определённого объёма учебного материала.

На каждой стадии формирующего эксперимента применялись методы обучения, воспитания и контроля, а также формы организации учебной деятельности согласно содержанию теоретической модели, приведённой в первой главе.

Измерения, произведённые на первой стадии формирующего эксперимента, показали незначительные различия в степени социализированности учащихся контрольных и экспериментальных групп, что свидетельствовало о необходимости внедрения второго педагогического условия, обеспечивающего результативность применения заданий.

Проверка второго педагогического условия осуществлялась на промежуточной стадии формирующего эксперимента и заключалась в воплощении системного и личностно-деятельностного подходов через постепенное усложнение заданий. Результаты, полученные на данном этапе, указывают на повышение уровня социализации учащихся экспериментальных групп, на основании чего была принята альтернативная гипотеза о достоверности различий уровня социализации учащихся контрольных и экспериментальных групп.

На завершающей стадии формирующего эксперимента происходило внедрение третьего педагогического условия, заключающегося в интенсификации рефлексивной деятельности учащихся и комбинировании различных видов заданий по принципу концентризма. Было установлено, что реализация педагогических условий в совокупности доказала наибольшую эффективность применения заданий.

Положительная динамика подтверждается измерениями уровня социализации контрольных и экспериментальных групп, произведёнными на контрольном этапе экспериментальной работы (таблица 2). «Модой» на данном этапе в контрольных группах оставался уровень понятий (52% учащихся), тогда как в экспериментальных группах «модой» становится уровень знаний (48 % учащихся).

Изменение уровня социализации учащихся экспериментальных групп прослеживалось на протяжении всей экспериментальной работы (рисунок 2), но наибольший скачок пришёлся на последнюю стадию формирующего эксперимента, когда действие первого и второго педагогического условия дополнялось внедрением третьего педагогического условия.

Экспериментальная работа на формирующем этапе была направлена на то, чтобы как можно большее количество учащихся экспериментальных групп, чья социализация находилась на уровнях представлений и понятий на констатирующем этапе, к окончанию формирующего этапа сумели её развить до уровней знаний и реализации.

На формирующем этапе (на графике представлены результаты, относящиеся к его второй стадии) произошли значительные изменения в экспериментальных группах, поскольку социализация учащихся достигала уровня знаний (37 %) и уровня реализации (10%). Если суммировать эти данные, получается, что в целом уровень социализации учащихся экспериментальных групп оказался выше по сравнению с результатами констатирующего этапа, когда социализация на уровне знаний была выявлена у 21 % учащихся, а на уровне реализации - у 6% учащихся.

В контрольных группах результаты формирующего этапа подтвердили выявленную ранее негативную тенденцию (социализация по-прежнему преобладала на уровне понятий и составляла 50 %, то есть практически не изменилась по сравнению с данными констатирующего этапа).

Таблица 2

Результаты измерения уровня социализации в контрольных и экспериментальных группах на контрольном этапе эксперимента

Уровень социализации	Количество учащихся	Среднее значение по группам
	Нравственный аспект	Социальный аспект	Творческий аспект	Интеллектуальный аспект	Суммарное количество ответов
	кг	эг	кг	эг	кг	эг	кг	эг	кг	эг	кг	эг
	%	%	%	%	%	%	%	%	чел	чел	%	%
ПР	8%	2%	6 %	2%	10%	4%	42%	38%	32	24	17%	11%
ПН	48%	33%	61%	40%	59%	36%	42%	21%	100	68	52%	33%
ЗН	38%	54%	31%	54%	27%	50%	12%	35%	52	100	27%	48%
РЛ	6%	11%	2%	4%	4%	10%	4%	6%	8	16	4%	8%

Несмотря на то, что общие результаты отражают недостаточный уровень социализации учащихся контрольных групп, на формирующем этапе в них наблюдалась незначительная положительная динамика, так как социализация на уровне реализации с 4% (на констатирующем этапе) возросла до 6 %. Это объясняется тем, что при выборе контрольных и экспериментальных групп осуществлялось равномерное распределение как сильных, так и слабых учащихся. В состав практически каждой учебной группы входили учащиеся (как правило, 1- 2 человека), обладающие выраженным потенциалом для развития социальных, нравственных, творческих и интеллектуальных качеств личности, который может раскрыться и в обычной учебной деятельности.

Однако при отсутствии условий, стимулирующих к дальнейшему личностному росту, приобретённые положительные характеристики становятся крайне неустойчивыми и могут регрессировать, что и наблюдалось в контрольных группах на итоговом этапе, когда социализация с уровня реализации вернулась к прежнему, полученному на констатирующем этапе, значению (4%). При этом уровня знаний в контрольных группах удалось достичь только 27 % учащихся, что также не может считаться положительным результатом.

Изменение уровня социализации учащихся в контрольных и экспериментальных группах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.2

В экспериментальных группах социализация на уровне реализации на протяжении всей экспериментальной работы претерпевала следующие изменения: с 6% на констатирующем этапе она увеличилась до 10% на формирующем, но снизилась до 8% на контрольном этапе. При незначительном снижении результата, тем не менее, наблюдается позитивная динамика социализации на данном уровне по сравнению с констатирующим этапом. Кроме того, достижение 48 % учащимися экспериментальных групп уровня знаний подтверждает общие положительные изменения.

Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп, проведенное c использованием критерия ?² на этапе констатирующего эксперимента, показало, что экспериментальная группа имеет преимущество в динамике социализации учащихся по сравнению с контрольной группой. Следовательно, различия в уровнях социализации в контрольных и экспериментальных группах являются статистически значимыми.

В заключении изложены основные результаты исследования, подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, представлены выводы:

1. Cоциализация рассматривается как процесс и результат усвоения и преобразования учащимися социального опыта в ходе воспитания и развития нравственных, социальных, творческих и интеллектуальных качеств личности. Социализация учащихся учреждений среднего профессионального образования осложняется спецификой контингента учащихся, низким социализирующим содержанием учебных дисциплин, в котором недостаточно прослеживается связь с реальной жизнью и проблемами, действительно представляющими интерес для молодых людей.

2. Повышение социализации учащихся учреждений среднего профессионального образования осуществляется через развитие социально значимых качеств личности, соответствующих нравственному, интеллектуальному, творческому и социальному аспектам, посредством применения специальных дидактических средств, к которым относятся задания коммуникативной направленности, разработанные с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Коммуникативная направленность заданий понимается как характеристика педагогического субъект-субъектного общения, ориентированного на повышение уровня социализации учащихся.

3. Теоретическая модель применения заданий коммуникативной направленности включает в себя структурные и структурно-функциональные составляющие (цель, дидактическое средство социализации в виде заданий; основные аспекты развития личности, проявляющиеся в педагогическом субъект-субъектном общении между преподавателем и учащимися; алгоритм педагогической деятельности; результат; организационный, коррекционно-развивающий и оценивающий компоненты), которые обеспечивают процесс движения от цели (повышение уровня социализации учащихся) к запланированному результату (учащийся, обладающий высоким уровнем социализации по основным аспектам развития личности).

4. Организационный компонент модели содержит педагогические условия, к которым относится внедрение принципов коммуникативного обучения, адаптированных к индивидуальным особенностям и возможностям учащихся; воплощение системного и личностно-деятельностного подходов через постепенное усложнение заданий; интенсификация рефлексивной деятельности обучаемых и комбинирование различных видов заданий по принципу концентризма. В соответствии с педагогическими условиями выделены основные стадии работы с заданиями на формирующем этапе эксперимента, что позволило более детально проанализировать динамику развития социально значимых качеств личности, а также степень эффективности выполняемой деятельности.

5. Коррекционно-развивающий компонент модели, включающий совокупность методов обучения (инструктаж, информативно-рецептивный, репродуктивный, проблемно-эвристический, исследовательский методы), воспитания (метод воспитывающих ситуаций, метод эмпатии, соревнование) и форм организации (индивидуальная, фронтальная с элементами дискуссии, парная, групповая работа), применяющихся в различном соотношении зависимости от той или иной стадии выполнения заданий, способствует постепенному усложнению выполняемой деятельности и более целенаправленному усвоению полученных знаний.

6. Разработанные средства диагностики позволили оценить изменение уровня социализации учащихся по степени проявления показателей таких критериев, как нравственная культура, коммуникативные умения, познавательная активность и творческая активность. Позитивная динамика социализации обеспечивалась благодаря переходу учащихся от уровня представлений до уровней знаний и реализации на протяжении всей экспериментальной работы, при этом наиболее существенные изменения были выявлены при интеграции всей совокупности педагогических условий, форм организации учебной деятельности, выбранных методов обучения и воспитания, то есть на завершающей стадии формирующего эксперимента.

Перспективы данного исследования мы видим в определении новых условий, обеспечивающих социализацию учащихся учреждений среднего профессионального образования средствами иностранного языка и других учебных предметов; в разработке технологий, курсов и программ, направленных на гармоничное развитие личности и её социализацию; в разработке специальных адаптирующих методик, способствующих социализации первокурсников в системе среднего профессионального образования.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях

1. Кириллова И.В. Определение результативности заданий коммуникативной направленности как средства социализации учащихся УСПО // Вестник Костромского государственного университета им.

2. Н.А. Некрасова. Том 14. - 2008. - № 2. - С.29-33 (0,4 п.л.).

3. Кириллова И.В. Основные аспекты развития личности студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств.

4. - 2008. - № 3. - с.188 - 191 (0, 3 п.л.).

5. Кириллова И.В. Использование дидактических средств с целью социализации учащихся средних специальных учебных заведений /Национальный проект образования: практика реализации. Челябинск: Изд-во «Образование». - 2005. - С. 105 - 108 (0,2 п. л.).

6. Кириллова И.В. Некоторые особенности педагогической технологии по применению системы заданий ролевого характера в качестве средства социализации / Материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. - С. 140-142

7. (0,2 п.л.).

8. Кириллова И.В. Исследование уровня социализации подростков по результатам анкетирования // Объединённый научный журнал. - 2007.

9. - № 6. - С.23 - 25 (0,2 п. л.).

10. Кириллова И.В. Разработка критериев, уровней и показателей социализации личности // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы. Научно-методический сборник статей преподавателей вузов, учителей.

11. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование». - 2007. - С. 151 - 155 (0,2 п. л.).

12. Кириллова И.В. Развитие творческой активности как предпосылка успешной социализации личности // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - 2007. - № 11. - С. 80 - 82 (0,2 п. л.).

13. Кириллова И.В. Структурно-функциональная модель социализации учащихся учреждений среднего профессионального образования //Современные гуманитарные исследования. - 2008. - №3 - С. 174-178 (0,2 п.л.).

14. Кириллова И.В. Задания коммуникативной направленности как средство формирования нравственных качеств личности // Научное обозрение. - 2008.-№ 2. - С. 129-131 (0,2 п. л.).

15. Кириллова И.В. Организация рефлексивной деятельности в учебном процессе //Педагогические науки. - 2008. - № 3. - С.46-47 (0,2 п.л.).

16. Кириллова И.В. Социализация учащихся средних профессиональных учебных заведений на уроках английского языка /Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования. Материалы IV региональной научно-практической конференции. Ч. II. - Челябинск: Изд-во «Образование». - 2005 - С. 148 - 153 (0,2 п. л.).

17. Кириллова И.В. Принципы коммуникативного обучения, адаптированные к индивидуальным особенностям учащихся /Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI Всерос.научно-практ.конф.: в 9 ч. Ч. 4.

18. -?М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2007. - С. 175 - 178

19. (0, 2 п. л.).

20. Кириллова И.В. Применение метода воспитывающих ситуаций на занятиях в учреждении среднего профессионального образования // Образование в России и за рубежом: материалы Международной научной конференции. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2008.

21. - С. 68-70 (0,125 п.л.).

Размещено на Allbest.ru

...