Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование становится на сегодняшний день главным императивом выживания и развития человечества в современном социокультурном пространстве, к качеству которого предъявляются все более высокие требованиях в контексте инновационных процессов, происходящих в России. Система педагогического образования остаётся центральным институтом, требующим кардинального реформирования, так как успешное решение учебно-воспитательных задач высшей школы определяется соответствующей профессиональной подготовкой педагогических кадров и образовательными технологиями, что связано с повышением уровня социальных ожиданий по отношению к результативности и продуктивности всего комплекса педагогических наук. Критерием качества профессионально-педагогической подготовки выступает профессиональная компетентность учителя, которая наиболее полно отражает весь спектр требований, предъявляемых обществом и государством к специалисту XXI в. В связи с этим подготовка компетентных педагогов является одной из приоритетных задач современного профессионального образования.

Изучение и использование термина «профессиональная компетентность учителя» приходится на 80 - 90-е гг.XX века. Проведённое исследование показывает, что в конце 90-х гг. XX в. - начале XXI в. предпринимаются перспективные попытки глубокого концептуального осмысления современного образовательного феномена, в качестве которого выступает «профессиональная компетентность учителя» и разнообразные компетентностные составляющие.

Рассмотрению различных аспектов проблемы формирования профессиональной компетентности учителя посвящены исследования Б.В.Авво, В.А.Адольфа, Н.Г.Арзамасцевой, О.М.Атласовой, Ю.В.Варданян, В.Г.Веселовой, Г.С.Вяликовой, А.В.Добудько, М.Н.Карапетовой, Н.В.Кузьминой, Т.П.Лапыко, О.Е.Ломакиной, М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.В.Матяш, В.А.Сластёнина, В.И.Юдина и др.

Однако при всём многообразии существующих на сегодняшний день исследований по проблеме формирования профессиональной компетентности учителя в науке недостаточно чётко определены основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования изучаемого личностного образования в образовательном процессе вуза.

В ходе исследования были выявлены следующие противоречия:

- между многообразием концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в реальном образовательном процессе вуза;

- между насущной необходимостью формирования профессиональной компетентности учителя и отсутствием научно обоснованной технологии её поэтапного развития в образовательном процессе вуза;

- между имеющимся потенциалом педагогических дисциплин в формировании профессиональной компетентности учителя и существующей реальной практикой его реализации.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза», проблема которого заключается в разрешении противоречия между необходимостью разработки научно обоснованного комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя и традиционной подготовкой педагогических кадров.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование педагогических условий и разработка технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин).

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности учителя.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: продуктивность реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза будет успешной, если:

- уточнены сущность и содержание профессиональной компетентности учителя в контексте существующего многообразия понятийно-категориального аппарата исследования;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя;

- сконструирована, обоснована и апробирована модель реализации педагогических условий успешного формирования профессиональной компетентности учителя;

- определена технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин;

- разработан критериально-уровневый комплекс сформированности профессиональной компетентности учителя.

Задачи исследования:

1) уточнить сущность и содержание профессиональной компетентности учителя как образовательного феномена;

2) охарактеризовать понятийно-категориальный аппарат исследования;

3) выявить основные методологические подходы к формированию профессиональной компетентности учителя;

4) выделить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин);

5) разработать авторскую модель и технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя с учетом выделенных педагогических условий;

6) представить динамику процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов педагогического вуза на основе разработанного критериально-уровневого комплекса.

Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Б.С.Гершунский, С.В.Кульневич, Л.С.Выготский и др.); общедидактическая теория содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); современные теории и концепции высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, В.А.Сластёнин и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Я.Лернер и др.); педагогические исследования о природе творчества педагога (Л.А.Башарина, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик и др.); исследования по формированию профессионализма учителя (Л.К.Гребенкина, И.А.Зязюн, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); исследования по формированию профессиональной компетентности учителя (Б.В.Авво, В.А.Адольф, А.Л.Андреев, Ю.В.Варданян и др.); идеи системного (Н.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, Т.А.Ильина, В.Д.Шадриков и др.), культурологического (В.С.Библер, О.С.Газман, И.Ф.Исаев и др.), личностного (К.С.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.М.Митина и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), гуманистического (Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Ахматов, В.А.Караковский и др.), аксиологического (С.Ф.Анисимов, Е.В.Бондаревская, З.И.Равкин и др.), акмеологического (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.) подходов; идея субъектной активности личности в процессе её жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов и др.); разработка технологических подходов и вариативных технологий образования (М.М.Левина, Г.К.Селевко, В.А.Сластёнин и др.).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались:

теоретические методы исследования: изучение и анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; понятийно-терминологического аппарата; подходов ученых к изучаемой проблеме; синтез, сравнение, обобщение, контент-анализ;

эмпирические методы исследования: изучение и обобщение опыта работы по формированию профессиональной компетентности учителя в системе высшего профессионального образования и в системе повышения квалификации педагогических работников; беседы со студентами, преподавателями, учителями; анкетирование, наблюдение; метод обобщения независимых характеристик; изучение продуктов творческой деятельности студентов; методы математической и статистической обработки данных; моделирование, педагогический эксперимент.

База исследования. Исследование проводилось на базе исторического и технологического факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт», психолого-педагогического факультета Российского Нового Открытого Университета (Рос НОУ, г. Москва).

Исследование проводилось с 2001 по 2007 гг. в три этапа:

I этап /2001 - 2002 гг./. На первом этапе проанализирована философская, социологическая, педагогическая и психологическая литература, определены научный аппарат и база исследования, составлена программа эксперимента, проведен констатирующий эксперимент, разработана авторская концепция реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя.

II этап /2003 - 2005 гг./. На втором этапе проведен формирующий эксперимент на основе разработанной модели реализации педагогических условий эффективного становления профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, определена и апробирована технология поэтапного формирования изучаемого личностного образования в учебно-воспитательном процессе вуза на примере преподавания педагогических дисциплин.

III этап /2006 - 2007 гг./. На третьем этапе проведен контрольный эксперимент, определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности учителя на основе данных системного мониторинга, сформулированы основные теоретические выводы, завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнены сущность и содержание профессиональной компетентности учителя в процессе подготовки педагогических кадров;

- осуществлена структуризация профессиональной компетентности учителя по её видовому многообразию (в частности, выделено свыше 40 видов профессиональной компетентности учителя: конфликтная, языковая, коммуникативная, акмеологическая, моральная, этнокультурная, этическая и др.);

- выделены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации; создание креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса;

- конкретизированы концептуальные положения формирования профессиональной компетентности учителя, на основе которых сконструирована и апробирована авторская модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин);

- разработана технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя, включающая в себя адаптационно-репродуктивный, активно-деятельностный, творческо-преобразовательный этапы;

- представлена динамика процесса формирования профессиональной компетентности учителя на основе разработанного критериально-уровневого комплекса.

Теоретическая значимость исследования:

- проанализирован понятийно-категориальный аппарат исследования с позиции уточнения и введения категорий, раскрывающих связь профессиональной компетентности учителя с такими понятиями, как: «профессионализм», «профессиограмма», «педагогическое творчество», «педагогическое мастерство», «квалификация»: «компетенция», «компетентность», «ключевые, базовые, специальные компетенции», «основные и вспомогательные ключевые компетентности», «кризис компетентности», «компетентностная личность», «компетентностное поведение», «компетентностное обучение», «компетентностный подход», «компетентностно-ориентированное образование», «компетентностная модель»;

- изложены ведущие методологические подходы к проблеме реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя (личностный, деятельностный, системный, культурологический, аксиологический, акмеологический) и принципы организации педагогического процесса в контексте исследования (гуманизации и демократизации образовательного процесса, социально-ценностной направленности деятельности, непрерывности профессионального образования в современном социокультурном пространстве, вариативности, опоры на ведущие достижения науки и техники);

- систематизирован и обобщен накопленный теоретический материал и практический опыт по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин;

- обоснованы критерии (информационно-знаниевый, аксиологический, мотивационный, конструктивно-деятельностный, аналитико-рефлексивный), уровни (интуитивный, стереотипно-репродуктивный, поисково-творческий) и показатели сформированности профессиональной компетентности учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретических положений исследования разработаны модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза и технология поэтапного формирования изучаемого личностного образования, которые были целенаправленно использованы при изучении дисциплин педагогического цикла на историческом факультете государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт». Результаты исследования были апробированы в практической деятельности психолого-педагогического факультета Российского Нового Университета (РосНОУ, г. Москва).

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при подготовке высококвалифицированных специалистов для сферы образования с применением технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в педагогических вузах и колледжах, а также в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и практической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; учётом ведущих концепций развития личности в ходе целостного педагогического процесса; применением различных подходов при рассмотрении анализируемого феномена (личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологический, культурологический); опорой на теоретические и практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого объекта; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватности логике и задачам исследования; репрезентативностью материала и статистической значимостью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность учителя как образовательный феномен - это ведущая характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности педагога к эффективному решению образовательно-воспитательных задач.

2. Эффективность специально организованной, целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя достигается определением и реализацией педагогических условий, важнейшими среди которых являются: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса.

3. Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя включает совокупность таких компонентов, как: целевой, эмоционально-мотивационный, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-оценочный, результативно-коррекционный - определяющих технологию поэтапного формирования изучаемого личностного образования (первый этап - адаптационно-репродуктивный, второй этап - активно-деятельностный, третий этап - творческо-преобразовательный) с учётом ведущих методологических подходов (личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологический, культурологический) и принципов (гуманизации и демократизации образовательного процесса, социально-ценностной направленности деятельности, непрерывности профессионального образования в современном социокультурном пространстве, вариативности, опоры на ведущие достижения науки и техники) на основе субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент».

4. Динамика формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на основе разработанной модели предполагает мониторинг, включающий критериально-уровневый комплекс, представленный интуитивным, стереотипно-репродуктивным, поисково-творческим уровнями и информационно-знаниевым, аксиологическим, мотивационным, конструктивно-деятельностным, аналитико-рефлексивным критериями.

Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в процессе: а) организации учебно-познавательной деятельности студентов технологического и исторического факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт» и психолого-педагогического факультета Российского Нового Открытого Университета (Рос НОУ, г. Москва); б) разработки учебно-методических материалов и специальных модулей для студентов; в) тематических выступлений перед студентами, учителями, преподавателями; г) участия в конференциях:

международных: XV международная научно-практическая конференция по проблемам физического воспитания учащихся «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющимся мире» (Коломна, Московская область - 2005), научно-практическая конференция учёных МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва, Луганск - 2005), международная научная конференция «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань - 2007);

всероссийских: всероссийская научно-практическая конференция «Образовательное пространство детства: Исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, Московская область - 2006); всероссийская научно-практическая конференция «Психология притеснения: обидчики и обиженные» (Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Коломна, Московская область - 2006); российская научно-методическая конференция «Краеведение как средство реализации регионального компонента педагогического образования» (Рязань - 2006); российская научно-методическая конференция «Воспитательное пространство: проблемы региона» (Рязань - 2007); VII Всероссийская научно-практическая конференция «Гендерные различия в характеристиках притеснения, обидчиков и обиженных» (Коломна, Московская область - 2007);

региональных: региональная научно-практическая конференция и программы учебных курсов «Модернизация содержания, форм и методов педагогического образования» (Москва - 2004);

внутривузовских: ежегодные научно-теоретические конференции государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Коломенский государственный педагогический институт» (2001 - 2007 гг.).

Основные положения диссертации отражены в 19 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка в количестве 272 источников, 9 приложений, 6 таблиц, 1 схемы. Объём диссертации 182 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, выделены противоречия, обусловившие выбор темы исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, охарактеризованы методы, указаны база и основные этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснована достоверность результатов, приведены сведения по их апробации и внедрению, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы» уточнена сущность и содержание профессиональной компетентности учителя как современного образовательного феномена, определены основные методологические подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя (личностный, деятельностный, системный, культурологический, аксиологический, акмеологический), осуществлен анализ понятийно-категориального аппарата исследования, охарактеризованы педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя.

На основе теоретического анализа трудов отечественных и зарубежных исследователей (Б.В.Авво, В.А.Адольф, Ю.В.Варданян, Артур Вине, Джон Меннэ, Даниел Б.Хоган, Джеральд Кучер и др.) выявлена многоуровневость такого образовательного феномена, как «профессиональная компетентность учителя», который неоднозначно рассматривается в современной науке. В связи с этим в диссертации проведен системный анализ различных дефиниций изучаемого личностного образования с целью уточнения его сущностно-содержательных составляющих и взаимосвязей с такими понятиями, как: «профессионализм», «профессиограмма», «педагогическое творчество», «педагогическое мастерство», «квалификация».

Далее в соответствии с задачами исследования был охарактеризован понятийно-категориальный аппарат исследования, представленный в педагогическом тезаурусе многочисленными дефинициями: «компетенция», «компетентность», «ключевые, базовые, специальные компетенции» (И.К.Дракина, Е.В.Шмакова и др.), «ключевые компетентности» (Г.К.Селевко и др.), «основные ключевые компетентности» и «вспомогательные ключевые компетентности» (Г.С.Вяликова), «компетентностная личность», «компетентностное поведение» (Р.Д.Гамильтон, Т.К.Гамильтон, Дж.Равен, Е.К.Скорлуханова), «компетентностное обучение» (Ю.В.Громыко и др.), что позволило установить интегративность данного феномена и провести структуризацию видов профессиональной компетентности учителя. В диссертации представлено описание свыше 40 видов профессиональной компетентности учителя (конфликтная, языковая, коммуникативная, акмеологическая, моральная, этнокультурная, этическая, риторическая, экстремальная, эмоциональная, экологическая, социокультурная, информационная, диалогическая, психолого-педагогическая и др.).

Одновременно с этим проведенное исследование показало, что различные трактовки профессиональной компетентности учителя не отражают всего спектра характеристик, присущих ему, поэтому профессиональная компетентность учителя рассматривается в диссертации как интегративное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности специалиста к эффективному осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

В ходе исследования было доказано, что успешность формирования профессиональной компетентности учителя зависит от определения основных педагогических условий, среди которых наиболее важными являются: ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса.

Выделение указанных условий основано на ведущих современных тенденциях развития системы высшего профессионального образования. В частности, ориентация на субъектность как стержневое образование личности связана с развитием у студента важнейших характеристик личности: активности, самостоятельности, рефлексивности, нравственной зрелости, следствием проявления которых является способность человека к саморазвитию, самоактуализации и самоидентификации.

При этом учитывалось, что процесс обучения выступает как освоение новых знаний, которые могут быть далеки от индивидуального знания студента, поэтому образовательный процесс вуза может быть эффективным, если предоставляет индивиду свободу выбора и творчества. Как показало исследование, открытость новому в сочетании со стремлением обучаться и адекватной самооценкой, уверенностью в себе является основой создания креативной среды в образовательном процессе вуза, которая направлена, в свою очередь, на достижение студентами высокого уровня творческой активности и познавательной самостоятельности, независимости, овладению творческими умениями и навыками.

Установлено, что организация рефлексивной деятельности студентов в образовательном процессе вуза является важнейшим условием развития будущего педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, формирования готовности к этой деятельности, а следовательно, ведущим фактором саморазвития личности. Вместе с тем в диссертации подчеркивается, что рефлексия в педагогическом процессе включает анализ субъектами образовательного процесса вуза не только собственной деятельности и деятельности других, но и результатов педагогического взаимодействия.

В данном контексте единственно приемлемым вариантом взаимодействия является диалог как некий универсальный способ, регулирующий ход и характер изменений в образовательной среде. Диалогизация, в свою очередь, понимается как специфическая образовательная ситуация (среда), возникающая на основе субъект-субъектных отношений. Как показало проведенное исследование, диалогизация образовательного процесса характеризуется степенью сотрудничества и сотворчества в учебно-познавательной и исследовательской деятельности при решении познавательных задач, принятием педагогом индивидуальной позиции студента, его интересов, ценностных ориентаций, постановкой совместной цели при побуждении к самостоятельному поиску в её достижении.

Обобщение и систематизация теоретических положений исследования определили необходимость конструирования модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя и обоснования технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, которые потребовали верификации в ходе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин)» описаны результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов в контексте исследуемой проблемы.

В эксперименте участвовало 179 студентов исторического и технологического факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт», психолого-педагогического факультета Российского Нового Университета (РосНОУ,

г. Москва), в том числе 52 студента контрольной и экспериментальной групп.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня представлений субъектов образовательного процесса о профессиональной компетентности учителя, предшествующего целенаправленной работе по формированию анализируемого феномена у будущих учителей. В ходе эксперимента также определялись мотивы выбора педагогической профессии, устанавливался исходный уровень профессиональной компетентности учителя у студентов экспериментальной и контрольной групп.

Для того чтобы выяснить, с каким багажом знаний, умений и навыков студент начинает свой профессиональный путь, нами использовались разнообразные методы педагогического исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, методы математической и статистической обработки результатов исследования, метод обобщения независимых характеристик, методика определения профессионально-педагогической мотивации (по К.Замфир в модификации А.Реан), модифицированный вариант методики определения уровня сформированности профессиональной компетентности учителя Г.А.Ворониной.

Отметим, что в ходе всего эксперимента использовался системный мониторинг, который позволил выявить исходный и итоговый уровни профессиональной компетентности учителя, а также динамику перехода от интуитивного, стереотипно-репродуктивного к поисково-творческому уровню на основе таких критериев, как: информационно-знаниевый, аксиологический, мотивационный, конструктивно-деятельностный, аналитико-рефлексивный.

В результате использования методики определения профессионально-педагогической мотивации (по методике К.Замфир в модификации А.Реана) было установлено, что ведущими при выборе профессии для большинства студентов - 81,9% в экспериментальной группе и 74,3% в контрольной группах - явился внешний вид мотивации. Их выбор определили советы и рекомендации ближайшего окружения (родители, друзья, знакомые), требования общества к получению высшего образования как норме для каждой личности. Осознанным выбор профессии стал для 18,1% в экспериментальной и 25,7% в контрольной группах. Эти студенты выбрали приоритет удовлетворенности от самого процесса и результата работы, возможности наиболее полной самореализации именно в данном виде профессиональной деятельности.

Исходный уровень профессиональной компетентности учителя у студентов контрольной и экспериментальной групп представлен следующим образом: интуитивный уровень - 91,6% (КГ), 89,7% (ЭГ), стереотипно-репродуктивный уровень - 8,4% (КГ), 10,3% (ЭГ), поисково-творческий уровень не был выявлен у студентов контрольной и экспериментальной групп.

При этом, как показало исследование, у студентов имеется ряд значительных пробелов, препятствующих эффективному формированию профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Указанные недостатки и затруднения представлены следующими группами: базовые затруднения (характеризуются неуверенностью студентов в себе, отсутствием инициативы, категоричностью суждений, неприятием иной точки зрения, преимущественной внешней мотивацией профессиональной деятельности); содержательные затруднения (поверхностные представления студентов о сущности профессиональной компетентности учителя, низкий уровень общей культуры, коммуникативной культуры); операциональные затруднения (низкий уровень коммуникативных умений студентов, неумение работать с учебной и научной литературой; трудности при выполнении учебных заданий); рефлексивные затруднения (отсутствие объективной самооценки и рефлексии собственной деятельности). Их выявление позволило наметить дальнейшее направление работы по формированию изучаемого личностного образования в образовательном процессе вуза в процессе преподавания педагогических дисциплин.

Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности реализации педагогических условий в ходе поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя (на примере преподавания педагогических дисциплин), основанная на внедрении в образовательный процесс вуза авторской модели формирования изучаемого личностного образования.

Представленная в диссертации модель сконструирована на основе взаимосвязи целевого, эмоционально-мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного, контрольно-оценочного и результативно-коррекционного компонентов с учётом принципов гуманизации и демократизации образовательного процесса, социально-ценностной направленности деятельности, непрерывности профессионального образования в современном социокультурном пространстве, вариативности, опоры на ведущие достижения науки и техники. Разработанная модель предполагает субъект-субъектный характер взаимоотношений в системе «преподаватель-студент» и опору на ведущие научные подходы: личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологический, культурологический (схема 1).

Эксперимент по реализации представленной модели в образовательном процессе вуза предполагал использование разнообразных образовательных технологий на следующих этапах, отражающих технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя: адаптационно-репродуктивном, активно-деятельностном, творческо-преобразовательном.

Выделение в диссертации адаптационно-репродуктивного этапа обусловлено особенностями учебно-познавательной деятельности студентов- первокурсников в образовательном процессе вуза.

Данный этап был направлен на освоение системы профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, интенсивное становление профессионально-ценностных ориентаций на основе актуализации полученных знаний, умений и навыков, уточнение жизненных и профессиональных смыслов, целей и планов, формирование представлений о профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристике профессионализма, стремление к усвоению базовых педагогических понятий.

Представляется существенным, что результатом адаптационно-репродуктивного этапа технологии формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза стало осознание и принятие студентами проблемы формирования профессиональной компетентности учителя, необходимости получения системных знаний, умений и навыков, изучения основных компетентностных категорий и апеллирования к ним.

С целью реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на адаптационно-репродуктивном этапе использовались следующие образовательные технологии: социально-воспитательные технологии, включающие элементы социального и других видов воспитания; педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации педагогического процесса, опирающиеся на диалог как форму и средство обмена информацией, субъект-субъектные отношения в системе «преподаватель-студент», мотивацию достижений, направленность на цели личностного, интеллектуального, деятельностного и профессионального развития; технологии воспитания субъектной социальной активности человека, базирующиеся на использовании активных форм вовлечения в деятельность (самоактивизация), организации условий для реализации потенциала личности, её способностей (самоактуализация, самоидентификация, самовыражение): технология проблемного обучения, поисковые технологии; технологии обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности: включение в активную познавательную деятельность, сотрудничество (Г.К.Селевко).

педагогический профессиональный компетентность учитель

Схема 1

Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя (ПКУ) в образовательном процессе вуза

Педагогические условия

формирования ПКУ

ориентация на субъектность личности,

способной к самоактуализации и самоидентифика-

ции; создание креативной среды; побуждение к

рефлексивной деятельности; диалогизация

образовательного процесса

Компоненты технологии

формирования ПКУ

целевой

эмоционально-мотивационный

Активно-деятельностный этап технологии предполагал направленность на решение таких задач, как: дальнейшее развитие субъекта учебно-познавательной деятельности за счёт его самоидентификации и самоактуализации, основанных на системном единстве педагогических знаний, умений и навыков, их практической реализации, становлении профессионального образа «Я», первичном осознании своих реальных возможностей в моделируемых ситуациях. В связи с этим в эксперименте превалировал проблемный характер учебно-познавательной деятельности студентов, основанный на использовании активных методов обучения.

Результатом данного этапа технологии стало развитие как ключевых компетентностей студентов (коммуникативной, прогностической, гностической и др.), так и различных видов профессиональной компетентности учителя: научно-теоретической, информационно-исследовательской, методической, конфликтной, рефлексивной, акмеологической и др.

Успешной реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя на активно-деятельностном этапе способствовало использование таких образовательных технологий, как: технологии на основе активизации и интенсификации деятельности студентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частично-поисковый метод, технология учебного исследования), интерактивные технологии (технологии проведения дискуссий, диспутов); технологии интеграции в образовании, основанные на объединении в формах и методах обучения разнообразных знаний, умений и навыков студентов, различных видов профессиональной компетентности учителя: семинар-практикум, лекция-диалог; игровые технологии: педагогические игры, ролевые игры; интерактивные технологии: проблематизация, игровые ситуации, взаимоопрос (Г.К.Селевко).

Творческо-преобразовательный этап технологии заключался в выработке индивидуального стиля студента как активного субъекта собственной деятельности, способного к построению собственной концептуальной основы педагогической деятельности и овладения способами принятия профессионально ценных решений, обладающего рефлексивной компетентностью. В связи с этим на данном этапе целесообразным было использование вариативных педагогических технологий, позволяющих учитывать индивидуальный уровень развития каждого студента.

Указанные задачи определили ход работы по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя на творческо-преобразовательном этапе, в процессе которой были применены представленные выше технологии (использованные на адаптационно-репродуктивном и активно-деятельностном этапах), однако акцент делался на проектные, творческие технологии. Наибольшее внимание уделялось созданию учебных ситуаций, требующих самостоятельного объяснения студентами явлений и процессов, спорных педагогических понятий, отстаивания собственного мнения, развитой рефлексии, творческого решения познавательных задач на основе комплексного применения различных способов решения.

В диссертации установлено, что профессионально-педагогическое образование в современных условиях - это, прежде всего, развитие аналитических способностей и критического мышления студентов, их мотивированность на восприятие знаний, стремление успевать за социальными переменами, поэтому важнейшим показателем продуктивности, эффективности и качества обучения в вузе является готовность студента к предстоящей профессионально-педагогической деятельности.

Проведенное исследование подтвердило готовность студентов (теоретическую и практическую) к осуществлению профессионально-педагогической деятельности и к дальнейшему профессиональному и личностному становлению и развитию, обусловленную спецификой технологии формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, которая заключается в системном единстве теоретических, методологических, концептуальных и технологических знаний, умений и навыков, способов их продуктивного применения в образовательно-воспитательной сфере, предполагающих эффективное личностно- и практико-ориентированное взаимодействие субъектов педагогического процесса.

В ходе формирующего эксперимента было доказано, что центральным элементом технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза при преподавании педагогических дисциплин является знаниевая база и комплекс умений и навыков, но при условии вариативности форм и методов организации занятий: акцент делается на обучение через практику, работу в творческих группах, выстраивание индивидуальных траекторий учебно-познавательной и исследовательской деятельности, использование межпредметных связей, развитие самостоятельной и личной ответственности за принятие решений.

В связи с этим в диссертации подробно представлено содержание каждого из этапов технологии формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза с учётом заявленных педагогических условий на примере преподавания дисциплин педагогического цикла («Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», производственная (педагогическая) практика).

В целом, в результате проведенного исследования было установлено, что основу технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза с учетом заявленных педагогических условий составляют: образовательные технологии с направленностью на развитие творческих качеств личности, технологии на основе активизации и интенсификации деятельности студентов, технологии проектного обучения, интерактивные технологии, игровые технологии, технологии интеграции в образовании (Г.К.Селевко), тесно связанные с технологиями педагогического взаимодействия (создания ситуации успеха, установления контакта с группой, оценочной деятельности, осуществления индивидуального подхода, обеспечения этической защиты) (Е.А.Костылева, Н.С.Татарникова, А.А.Червова, Н.Е.Щуркова).

Целью контрольного эксперимента стала проверка результативности проведенной работы по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. В качестве основных методов исследования использовались наблюдение, анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, анализ творческих работ студентов, модифицированный вариант методики определения уровня сформированности профессиональной компетентности учителя Г.А.Ворониной.

Результаты контрольного эксперимента убеждают в том, что постепенный переход с интуитивного на поисково-творческий уровень сформированности профессиональной компетентности учителя явился следствием целенаправленной реализации выделенных педагогических условий на всех этапах технологии формирования данного личностного образования. В связи с этим наличие стереотипно-репродуктивного уровня сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов экспериментальной группы (60,3% - ЭГ, 72% - КГ) объясняется тем, что некоторые студенты, имея недостаточную мотивацию, но, обладая программными знаниями, умениями и навыками, смогли достичь определенных результатов благодаря воспроизведению различных образцов деятельности. Поисково-творческий уровень сформированности профессиональной компетентности учителя, отсутствующий у студентов как контрольной, так и экспериментальной групп в ходе констатирующего эксперимента, представлен у студентов экспериментальной группы по результатам проведённой работы в значительно большей степени, чем у студентов контрольной группы (39,7% - ЭГ, 20,7% - КГ). Интуитивный уровень сформированности профессиональной компетентности учителя выявлен у 7,3 % студентов контрольной группы, тогда как в экспериментальной группе он отсутствует.

Проведенный эксперимент свидетельствует о том, что динамика формирования профессиональной компетентности учителя определяется личностной («хочу» и «имею для этого способности»), теоретической («знаю») и операционально-деятельностной (технологической) («умею» и «делаю») готовностью студентов к профессионально-педагогической деятельности и её результативностью (В.А.Сластенин) (таблица 1).

В таблице 1 показатель - это интегративный показатель уровня сформированности профессиональной компетентности учителя, который представляет собой совокупность баллов в зависимости от личностной, теоретической, технологической готовности студента и результативности его деятельности. Объективный показатель - это слагаемое нескольких балловых оценок уровня сформированности профессиональной компетентности учителя самим студентом, экспертом от администрации (школы или вуза), экспертом из числа однокурсников.

Таблица 1

Динамика формирования профессиональной компетентности учителя (ПКУ) в образовательном процессе вуза (в баллах)

группы	ЭГ	КГ
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
	П*	ОП**	П	ОП	П	ОП	П	ОП
Средний балл	4,9	4,8	8,2	8,6	4,6	4,2	6,2	6,4
Динамика	3,3 (3,8)	1,6 (2,2)

* - показатель сформированности ПКУ ** - объективный показатель сформированности ПКУ

Проведенное исследование и полученные экспериментальным путем данные подтверждают эффективность разработанной модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя и технологии поэтапного формирования изучаемого личностного образования в образовательном процессе вуза и подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале работы.

В заключении диссертационного исследования сформулированы основные выводы, определены направления дальнейшего изучения проблемы:

1. Профессиональная компетентность учителя - это сложный образовательный феномен. Многочисленные категории, характеризующие понятийно-терминологический аппарат исследования (компетентностное поведение, компетентностное обучение, компетентностная модель и др.), отражают широту и многосторонность анализируемого явления. Формирование профессиональной компетентности учителя в рамках компетентностной модели образования не сводится только к профессиональному образованию, большое значение в данном контексте имеет общее образование, направленное на развитие ключевых компетентностей будущих специалистов, обеспечивающих их успешное профессиональное становление. Характеристика видового многообразия профессиональной компетентности учителя позволяет определить сущность и содержание анализируемого феномена, основанных на системном, многоуровневом единстве его составных элементов.

2. Выявление ведущих методологических подходов (личностного, деятельностного, системного, аксиологического, акмеологического, культурологического) к исследуемой проблеме позволило определить сущностно-содержательную основу и генезис развития профессиональной компетентности учителя.

3. Профессиональная компетентность учителя представляет собой интегративное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности педагога к эффективному решению образовательно-воспитательных задач.

4. Эффективность формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза определяется такими ведущими педагогическими условиями, как ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса.

5. Разработка и апробация модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (основанной на совокупности целевого, эмоционально-мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного, контрольно-оценочного, результативно-коррекционного компонентов) и технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя (первый этап - адаптационно-репродуктивный, второй этап - активно-деятельностный, третий этап - творческо-преобразовательный), взаимодополняемость различных образовательных технологий (технологии на основе активизации и интенсификации деятельности студентов, с направленностью на развитие творческих качеств личности, игровые технологии, технологии интеграции в образовании и др.), системная реализация принципов (гуманизации и демократизации образовательного процесса, социально-ценностной направленности деятельности, непрерывности профессионального образования в современном социокультурном пространстве, вариативности, опоры на ведущие достижения науки и техники) позволили провести на всех этапах образовательного процесса педагогического вуза целенаправленную работу, ориентированную на становление профессиональной компетентности учителя у студентов (на примере преподавания педагогических дисциплин).

6. Динамика формирования профессиональной компетентности учителя на основе реализации выдвинутых педагогических условий отражает переход от интуитивного, стереотипно-репродуктивного уровней к поисково-творческому уровню сформированности профессиональной компетентности учителя и предполагает системный мониторинг, включающий в себя указанные уровни и разработанные критерии (информационно-знаниевый, аксиологический, мотивационный, конструктивно-деятельностный, аналитико-рефлексивный).

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего спектра проблем, связанных с формированием профессиональной компетентности учителя. Сравнительно новое для педагогической науки понятие требует дальнейшего осмысления, исследования соотношения педагогических условий с динамикой формирования профессиональной компетентности учителя не только в процессе преподавания педагогических дисциплин, но и других предметов, изучения гендерных аспектов, специфики формирования профессиональной компетентности учителя во внеаудиторной работе по дисциплинам педагогического цикла, обоснования влияния межпредметных связей на качество формирования профессиональной компетентности учителя и др.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В ПУБЛИКАЦИЯХ

Савельева С.С. Современные подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя // Сб. материалов региональной научно-практической конференции и программы учебных курсов «Модернизация содержания, форм и методов педагогического образования». - М.: МГОУ, 2004. - С. 53 - 58 (0,4 п.л.).

Савельева С.С. Английский язык. Модуль 10. - М.: РосНОУ, 2004. - 42 с. (3,0 п.л.).

Савельева С.С. Английский язык. Модуль 11. - М.: РосНОУ, 2004. - 39 с. (2,5 п.л.).

Савельева С.С. Английский язык. Модуль 12. - М.: РосНОУ, 2004. - 38 с. (2,5 п.л.).

Вяликова Г.С., Савельева С.С. Формирование профессиональной компетентности учителя в условиях студенческой субкультуры // Вестник Московского государственного областного университета, № 5. - Серия «Педагогика и психология». - Вып.1. - М.: МГОУ, 2005. - С. 114-121 (0,5 п.л.) (авторских - 0,25 п.л.).

Савельева С.С. Конфликтная компетентность как неотъемлемая часть профессиональной компетентности учителя // Сб. материалов ХV международной научно-практической конференции по проблемам физического воспитания учащихся «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире». - Коломна: КГПИ, 2005. - С. 345 - 346 (0, 1 п.л.).

Савельева С.С. Морально-этический компонент профессиональной компетентности учителя // Духовно-нравственное воспитание: актуальные проблемы и пути их решения. - Коломна: КГПИ, 2005. - С. 174 - 178 (0,3 п.л.).

Савельева С.С. Языковая компетентность как одна из составляющих профессиональной компетентности учителя // Научные труды международной научно-практической конференции учёных МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. Том 4. Педагогика и методика. - М.: МАДИ, 2005. - С. 55-58 (0, 25 п.л.).

...