Противоречия между индивидом и обществом как предпосылка экзистенциального кризиса образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Противоречия между индивидом и обществом как предпосылка экзистенциального кризиса образования

Образование представляет собой одну из форм трансляции культурного опыта, воспроизводства культуры. Под культурой мы понимаем в данном случае совокупность идей, образов и схем поведения, определяющих социальное взаимодействие, придающих ему смысл и регулирующих его. Спецификой человеческих обществ является то, что восприятие и усвоение культурного опыта является одновременно и формированием человека.

В ходе исторического развития различные общности выработали собственные представления о необходимых качествах, которые и прививаются индивидам в ходе социализации вместе с другими культурными содержаниями. Вне этого процесса невозможно формирование человека. Таким образом, трансляция культуры является необходимым условием выживания как индивида, так и общества [1].

В древних моделях трансляции культурного опыта, в том числе и в древних моделях образования, перед индивидами не стоял вопрос, зачем они овладевают теми или иными навыками. Это было естественной частью их социального бытия и определялось жизненной необходимостью, само же человеческое существование было частью сакрального мироустройства. Социальная роль человека была укоренена в мироздании в целом и получала таким образом высшее смысловое обоснование. Наглядным примером может быть индийская система варнового деления общества, предписывающая каждой варне свой особый долг, особую «дхарму» - т.е. путь к религиозному спасению. Выполнение положенной варне дхармы влияло на следующие воплощения, которые могли оказаться более благоприятными. В таком контексте социальные долг, социальная роль наполнялись глубоким смысловым содержанием для индивида любого социального положения.

Проблема формирования социальной личности в любой культуре связана с проблемой самоопределения, самоидентфикации личности. В архаичных и традиционных обществах ответ на вопрос «кто я»? давался индивиду обществом и культурой. Культура, общество и индивид образуют единую систему, воспроизводящуюся, в том числе, и через присущие традиционным обществам модели образования, которое способствует не только передаче навыков, но и передаче смыслов. По выражению З. Баумана, «общество - это фабрика смыслов». При этом транслируемые культурные смыслы объясняют и легитимируют не только общественные структуры и институты, но и индивидуальное существование человека.

Средневековая модель образования базировалась в мировоззренческом плане на христианстве, а в социальном - на своеобразном универсализме интеллектуального сообщества и интеллектуальной элиты. Образовательные заведения эпохи Средневековья, университеты, прежде всего, имели дело с уже социализированными индивидами, образование которых имело более мировоззренческое, смысловое значение, нежели буквальное «приспособление к обществу». Средневековый университет не был предназначен для «подготовки кадров» для какого-то конкретного общества, не был соотнесен ни с политическими сообществами, ни с национальными культурами. Само понятие национальных культур еще не существовало. Но распад одновременно универсалистского и гетерогенного средневекового мира привел к формированию отдельных сообществ, постепенно начинавших осознавать себя как национальные и специфические в культурном и политическом отношении.

Требовались новые формы трансляции культурного опыта и новых способов достижения культурной гомогенизации.

Формирование современного общества в западном мире, начиная с эпохи Возрождения, постепенно разрушает единство общества, культуры и индивида.

В эпоху Возрождения возникает новое представление о человеке как о творческом существе, открытом любым возможностям. Идеалом образования становится ориентация на реализацию способностей и возможностей человека и освоение наук для изучения и покорения природы. Важнейшая черта культуры Ренессанса - развитие индивидуализма в сфере мировоззрения и всестороннее проявление индивидуальности в общественной жизни. Начинается процесс автономизации индивида: никто, кроме самого человека, не может сформировать его. Только сам человек отвечает за то, кем он станет. Сущность человека не сводима к его социальным ролям, сами социальные роли не навязываются ему. Никто не навязывает ему смыслового самоопределения. Человек больше не сводится к его месту в обществе, к предписанному ему статусу и сопряженной с ним моделью поведения.

Массовым процесс автономизации индивида становится при масштабным изменениях, связанных с падением влияния Католической церкви и формированием «индивидуализированной религии» - протестантизма, развитием капиталистической экономики, индустриализацией и формированием феноменов, называемых «массами» и «массовым обществом».

Развитие капитализма меняло экономику и усложняло профессиональную структуру. Для функционирования экономики требовались новые формы трансляции профессиональных знаний. Усложнение социальной и культурной жизни требовало расширения «культурных квалификаций», в том числе грамотности, формирования множества дисциплинарных навыков и навыков взаимодействия, навыков самоконтроля и самодисциплины. Образовательные учреждения становились основным местом привития индивиду рационализированного взгляда на мир, определяемого наукой Нового времени, «изготовления» дисциплинированного субъекта, способного успешно функционировать в рамках «дисциплинарного общества» (М. Фуко), каковым и было общество формирующегося и классического модерна.

Однако такая модель образования исключала «экзистенциальный» аспект социализирования, присутствующий в более ранних моделях образования. Образование готовило индивида к успешному выполнению социальных функций, но ничего не говорило ему ни о смысле этих социальных функций, ни о смысле его существования. Распадающуюся органическую целостность традиционного общества - части сакрального миропорядка, заменяло атомизирующееся секулярное общество, которому были необходимы новые интегрирующие механизмы для целенаправленного и в соответствии с формальными правилами распределения индивидов по их социальным нишам и предписывания им правил поведения.

Мировоззренческая составляющая, в традиционных обществах синонимичная религии, в модерном образовании заменяется «культурной», причем в основном, национально-культурной, и идеологической. Учреждения образования призваны были формировать и прививать учащимся определенные культурные ценности, стандарты и идеологемы, система образования эпохи модерна, формируя дисциплинированного, ответственного, рационально мыслящего гражданина определенного государства, совершенно не была ориентирована на то, чтобы дать индивиду какой-либо трансцендентный смысл существования. Все бытие индивида замыкалось горизонтом социума, в рамках которого он должен был реализовать себя и находить в этом удовлетворение.

На протяжении относительно короткого исторического периода мировоззренческий горизонт человека модерна определялся идеологиями, претендовавшими на формирование «посюстороннего», исключительно имманентного смысла жизни. Например, тоталитарные идеологии фашизма, нацизма и коммунизма, предписывающие человеку раствориться в таких сакрализуемых коллективных сущностях, как нация, раса или класс. Негативные последствия атомизации общества и распада традиционных сообществ на какое-то время способствовали популярности этих идеологий и преодолению отчуждения индивида от общества. Однако довольно быстро эти идеологии пришли в упадок, они оказались неспособными решить эту проблему и породили лишь масштабное насилие и еще более глубокое отчуждение индивида от социального целого.

Не затронутые влиянием этих идеологий западные общества решали проблему отчуждения индивида и общества более мягкими идеологическими средствами - либеральной идеологией прав и свобод человека, идеей равенства возможностей, совершенствованием механизмов защиты прав человека, постепенным улучшением условий жизни для все более широких слоев населения. Однако в определенный период этих мер стало недостаточно, и проблема кризиса ценностей и смыслов встала в полный рост. Этот смысловой кризис приходится на 60-е годы ХХ в. Потребности самой личности, её внутренний мир совершенно не представляли интереса в рамках сложившейся к тому времени образовательной модели. Учитывая, что органическая связь индивида и общества в модерную эпоху разрушена, что общество противостоит индивиду как некая внешняя, зачастую враждебная и бессмысленная среда, как инструмент властного контроля, неудивительно, что ориентированность образования прежде всего на социальные цели могла порождать внутреннее недовольство и неудовлетворенность. С середины ХХ века всё более громко заявляет о себе критика образования, которая в западных странах была связана со студенческой революцией.

Студенты выступали «…против существующих структур университетов, которые были настолько архаичны, что преподавание, лекции и семинары имели целью только подготовку кадров для нужд современной общественной системы, полезных членов капиталистического аппарата, против абстрактной и удаленной от реальности жизни университетов и совсем незначительной возможности для получения образования… поскольку университет - ключевое элемент всего капиталистического общества, постольку сразу же требования, касающиеся университета, перешли в бунт против общества в целом, против конкретного общества, которое студенты воспринимали как опустошающее, движущееся к закату и репрессивное общество» (Г. Маркузе) [2].

Для студенческой молодежи в 60-е гг. ХХ в. оказалось характерным чувство отчужденности и бессмысленности существования в обществе без целей и идеалов. Бунт против системы образования и против общества был обусловлен их бессмысленностью для нового поколения молодежи, которому было уже недостаточно просто стабильности, хорошей работы и достойного уровня потребления. Кризис молодежи был экзистенциальным кризисом.

Реакцией на этот кризис были попытки сформулировать новый подход к образованию, получивший название «антипедагогики», среди представителей которого были К. Берейтер, М. Маннони, Р. Шерер, Э. фон Браунмюль, К. Рутчки, Х. фон Шёнебек, А. Миллер, П. Фрейре, А. Иллич [3]. Основная идея этого течения заключалась в том, что образование - это насилие над личностью, подавление личности культурой и социумом, соответственно, необходима новая модель образования.

Так, Иллич предполагал практически полную перестройку общества и человека на основе «конвивальности» (термин предложен самим Илличем) - отношений между людьми, основанных на личностной автономии и творчестве, а также отношений между людьми и природой, базирующихся не на эксплуатации природной среды, а на бережном приспособлении к ней [4]. Иллич мечтал о справедливом, сознательном, экологичном обществе, избавленном от классового неравенства, эксплуатации, подавления. Идеи Иллича напоминают социалистический и коммунистический идеал, хотя он критически относился к социализму и марксизму.

Педагогический проект бразильца Паоло Фрейре соединял в себе идеи антипедагогики, социализма и христианской «теологии освобождения» [5]. С точки зрения Фрейре, образование - путь к освобождению человека и революции в обществе, революцию же он понимал не только в социалистическом, но и христианском ключе, как реализацию христианских принципов братства, любви, сострадания, справедливости. Фрейре рассматривал образование как диалог, включающий в себя любовь, истину и веру. Лишь при этих условиях люди могут объединяться и развивать критическое и освобождающее мышление.

Однако очевидно, что идеи антипедагогики при всем их благородстве утопичны. Просвещение не может изменить социальную и экономическую структуру общества, а проблемы образования коренятся именно в специфике социальной структуры. Образование не может изменить и культуру общества, поскольку является механизмом передачи культурных смыслов, а не их создания. Усовершенствование модели образования в том направлении, которое предлагает антипедагогика, способны лишь увеличить разрыв между индивидом и обществом, т.е. усилить его кризис.

Эрих Фромм писал: «Существующая система образования направлена на то, чтобы приобретать знание как некое имущество, более или менее соразмерное той собственности и тому общественному положению, которые они обеспечат в будущем» [6]. Соответственно, единственный смысл образования - обеспечение определенного социального положения. А. Маслоу [7] отмечал, что знание ценится не само по себе, а когда способствует достижению социального статуса. Переставая эффективно выполнять эту прикладную функцию, образование утрачивает всякий смысл вообще.

Но категория смысла уходит из образования еще и потому что она уходит из культуры. Процесс радикального обессмысливания культуры отразился в таком течении мысли, как постмодернизм, самая главная идея которого - критика так называемых метанарративов, «больших повествований». Сюда относятся не только все религиозные системы, но также идеологии и философские теории, пытающиеся дать всеобъемлющее объяснение реальности. Любая такая система претендует на владение истиной, однако, как показывают постмодернисты, истины не существует вообще, существуют лишь разные конструкции истины, верные лишь в рамках какого-то метанарратива и господство которых опирается на механизмы власти и подавления.

Соответственно, единственное, что может дать образование - развитие навыков критического мышления, формирование умения разоблачать попытки власти навязать нам свой дискурс, свое видение реальности. Формирование в рамках системы образования целостного человека, конструирование какого-то смысла в свете постмодернизма должны быть расценены как попытка символического насилия и подавления, очередная стратегия власти в управлении сознанием и поведением людей, очередная идеологизация. То, что человек в современных обществах постоянно должен противостоять манипуляциям - важнейшее свидетельство продолжающегося обособления индивида от общества.

Другой важный аспект - размывание критериев оценки знания. Поскольку с позиции постмодернизма все системы истины относительны, и, значит, одинаково ценны или не ценны, под ударом оказывается даже научное знание [8], поскольку оно может подтверждать свою истинность, лишь находясь внутри своей собственной системы отсчета, но то же самое характерно для любой системы знания, например, для магии. Более того, современные средства трансляции культурной информации - СМИ и Интернет - обрушивают на человека огромное количество информации, при этом ни одна точка зрения не имеет преимущества перед другой. Потребителю информации приходится осуществлять отбор информации самому, и критерии этого отбора чисто субъективны.

Постмодернистская философия и сложившееся на её основе мировоззрение современной культуры исключает наличие какого-то определенного представления о человеке как ориентира для образовательной теории и практики. Однако они признают вариативность, открытость и незаданность базовыми условиями существования человека, что ориентирует образование на привитие человеку определенных рефлексивных навыков, в частности, критического мышления и привычки сомневаться в авторитетах. Но образование как процесс передачи информации от «знающего больше» к «знающему меньше» неизбежно иерархично, подразумевает асимметричные отношения и вынужденное доверие ученика к наставнику. Если убрать это неравенство, образование исчезнет. В свете нашей проблемы важно и то, что критическое мышление и свобода выбора при их несомненной важности и необходимости не дают ответа на вопрос об экзистенциальном смысле образования и способны усилить отчуждение индивида от общества, но не преодолеть его.

Таким образом, усугубление экзистенциального кризиса образования - результат глубокого разрыва между индивидом и обществом, рассогласования индивидуальных потребностей в смысле жизни, саморазвитии, реализации себя - и нацеленностью системы образования лишь на реализацию социальных функций, подготовку индивида к выполнению социальных ролей. Но, поскольку в современных условиях выполнение социальных ролей, участие в социальной жизни вообще, само по себе уже лишено для индивида любого смысла, кроме обеспечения выживания, подготовка к этим ролям и их исполнение воспринимаются людьми как тягостное принуждение. И образование выступает лишь как один из механизмов этого принуждения, который, к тому же начинает давать сбои, не обеспечивая даже успешного социального продвижения - того, что придавало образованию единственный смысл в глазах индивида. Общество перестает быть машиной по производству смыслов, точнее оно производит слишком много разных смыслов, предоставляя индивиду возможность решать проблему выбора самостоятельно. Образование уже не может помочь ему в решении этой задачи.

Литература

образование общество экзистенциальный

1. Самыгин С.Н., Верещагина А.В., Рачипа А.В. Государственная культурная политика в контексте эскалации рисков и угроз национальной безопасности России // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2016. № 1-2. С. 53-57

2. Стрельченко В.И. Рациональность и гуманистические идеалы образования // CREDO NEW. Теоретический журнал. 2005. № 2 - Электронный ресурс. Режим доступа: URL: http://credonew.ru/content/view/472/57/. Дата обращения - 25.02.2015

3. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004

4. Лукацкий М.А. Педагогическая наука: история и современность: учебное пособие. М.: 2012. С.35

5. Лукацкий М.А. Педагогическая наука: история и современность:

учебное пособие. М.: 2012.

6. Фромм Э. Иметь или быть. М.: АСТ, 2000. С.57

7. Маслоу А. Образование // Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М.: 1997

8. Верещагина А. В., Самыгин С. И., Имгрунт С. И. Интеллектуальная безопасность России в условиях кризиса научно-образовательной сферы и роста социального неравенства // Гуманитарий Юга России. 2016. № 2. С. 5265.

Literature

1. Samygin S.I., Vereshchaginа A.V., Rachipa A.V. State cultural policy in the context of the escalation of risks and threats to national security of Russia // The humanitarian, social, economic, and social sciences. 2016. № 1-2. S. 53-57

2. Strelchenko V.I. Rationality and humanistic ideals of education//CREDO NEW. Theoretical magazine. 2015. №1. P. 252-254

3. Ogurtsov A.P., Platonov V.V. Images of education. Western philosophy of education. 20th century. SPb.: RHGI, 2004

4. Lukatsky M. A. Pedagogical science: history and present: education guidance. M., 2012

5. Lukatsky M. A. Pedagogical science: history and present: education guidance. M., 2012

6. Fromm E. // To Have Or to Be? М.: АСТ, 2000. С.57

7. Maslow A. Education // Maslow A. The farther reaches of human nature. М., 1997

8. Vereshchaginа A.V., Samygin S.I., Imgrunt S.I. Intelligent safety of Russia in the conditions of crisis of scientific and educational sphere and the growth of social inequality in the humanities // South of Russia. 2016. № 2. S. 52-65.

Размещено на Allbest.ru