Эмпирические основы формирования образовательного процесса вуза в инновационных условиях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Эмпирические основы формирования образовательного процесса вуза в инновационных условиях

Колодницкая Ольга Александровна кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета заочной формы обучения Невинномысского государственного гуманитарно-технического института

Аннотация. В статье раскрывается проблема выявления средств и механизмов организационно-методического обеспечения образовательного процесса, регламентирующих деятельность преподавателя в условиях внедрения образовательных инноваций.

Обосновывается необходимость организации нового подхода к разработке и внедрению образовательных инноваций и соответствующей им учебно-методической документации. Обосновывается зависимость результативности образовательных инноваций от уровня педагогической разработанности учебной программы и представленности в ней программных элементов.

Раскрывается роль процесса разработки образовательных инноваций в профессиональном и личностном становлении преподавателей вуза.

Ключевые слова: образовательные инновации, преподаватель вуза, личностно-профессиональное развитие, организационно-методическое обеспечение образовательного процесса, учебная дисциплина, учебная программа, цели обучения, эмпирические основы образовательных инноваций.

Abstract. The article reveals the problem of identifying the means and mechanisms of organizational and methodological support of the educational process, regulating the activity of the teacher in the conditions of implementation of educational innovation.

The necessity of organizing a new approach to the development and implementation of educational innovations and their corresponding educational-methodical documentation are argued. Dependence of productivity of educational innovations on the level of pedagogical readiness of the training program and representation locates in it program elements. The article explores the role of the development process of educational innovation in professional and personal formation of higher school teachers.

Keywords: educational innovation, higher school teacher, personal and professional development, organizational and methodological support of the educational process, academic discipline, curriculum, learning objectives, empirical foundations of educational innovation

образовательный инновация документация педагогический

Потребность в разработке и освоении образовательных инноваций связана с развитием у преподавателей дискурсивного и интуитивнотворческого мышления, глубокого познавательного интереса в области педагогической инноватики, навыков исследовательской работы и готовности к научно-методической кооперации, общению и сотрудничеству; общей культуры личности (в частности, нравственной, эстетической, коммуникативной, экологической культуры, культуры научнометодологического мышления, культуры погружения в мир современных образовательных технологий).

Включение преподавателей в активный процесс поиска, разработки и внедрения передовых образовательных технологий должно обеспечить рост профессиональной мотивации, развитие общих и специальных способностей, становление более высоких уровней педагогического мастерства [7].

Поэтому важно, чтобы инновационная направленность образовательного процесса вуза отвечала бы базовым потребностям саморазвивающейся личности преподавателя, способной на современном этапе к самоопределению и самореализации. Главное, суметь выявить ведущие ориентиры в построении инновационного образовательного пространства в соответствии с социальным контекстом и, как следствие, помочь преподавательскому составу в меняющихся социальных условиях преодолеть ограниченность утвердившихся принципов обучения и воспитания с учетом конкретной практики реализации в инновационном педагогическом движении.

При этом, погружение в процесс разработки и реализации образовательных инноваций является эффективным средством профессионализации, поскольку позволяет преподавателю расширять границы субъективного образа «Я-профессионал», идентифицировать изменяющиеся ценности образования, изменяя тем самым индивидуальные представления о направленности и содержании своей профессионально-педагогической деятельности.

Разработка концепции и соответствующей учебно-методической документации, входящей в эмпирическую стадию формирования инновационного образовательного пространства, не должна происходить интуитивно, без опоры на четкие положения не только психологии и педагогики, но и теории управления, общей теории систем, иных прикладных отраслей научного знания. В.П. Беспалько отмечает, что собственно эмпирическая стадия образовательного процесса лишь несколько упорядочивает, делает его более осознанным и управляемым, но эффективность процесса обучения повышается незначительно [1]. В современных условиях важным считается переход к «теоретической» стадии, которая обеспечивает фундаментальными положениями психолого-педагогических и смежных наук процесс разработки нормативно-методических документов, их оптимизацию.

В связи с этим, особую значимость приобретает проблема выявления основных конкретных средств и механизмов организационно-методического обеспечения образовательного процесса, которые должны регламентировать деятельность преподавателя в условиях внедрения образовательных инноваций.

В современных условиях вузовского образования все учебные планы, программы учебных дисциплин, программы внеаудиторных мероприятий, связанных с развитием интеллектуального, культурного и нравственного потенциала студентов, включены в образовательную программу вуза, которая разрабатывается, принимается и реализуется вузом самостоятельно.

Преподаватели как авторы этих нормативных документов должны понимать и знать теоретико-методологические вопросы о педагогической сути учебной дисциплины, о ее структурных характеристиках и принципах проектирования. Отметим, что вузы и другие образовательные учреждения на протяжении многих десятилетий работали в соответствии с разработанными и утвержденными едиными учебными планами и программами, где преподаватели могли реализовать свою педагогическую инициативу и новаторский подход, чаще всего на методическом уровне.

В период внедрения ФГОС преподаватель получил новые права, новые возможности, и в то же время обязанности, связанные с активным участием в разработке содержательного аспекта образовательного процесса, разработкой авторских учебных программ, интегрированных курсов и пр. Деятельность эта уже имеет массовый характер, но реализуется преподавателями зачастую интуитивно, без прочной теоретической и эмпирической базы.

В современной педагогической литературе учебная дисциплина представлена в виде структуры, состоящей из: идейно-теоретического ядра, базисного (основного) содержания, супплетивно-функционального (дополнительного) содержания и факультативной части [5, с. 110].

Отталкиваясь от представлений об учебной дисциплине как системе знаний, важно одновременно учитывать функциональную разнородность компонентов знаний в рамках данной системы.

В контексте рассматриваемого вопроса интересным является вывод Л.Я. Зориной о существовании типов учебных предметов в соответствии с их ведущим компонентом: «научные знания», «способы деятельности» [8, с.7]. Ученый оговаривает, что ведущий компонент регламентирует содержание учебной дисциплины и организацию обучающего процесса. Более того, ведущий компонент определяет основной и процессуальный блоки дидактической модели учебного предмета.

На основании указанной теории Л.Я. Зориной можно сформулировать дидактические принципы отбора научных знаний, опирающиеся на ведущий компонент.

Дисциплины с ведущим компонентом «научные знания» образуют систему научного знания в соответствии с адекватной изучаемой науке структурой.

Целостность в отражении элементов знаний, реализующуюся через состав и структуру знания. Целостность теории проявляется во взаимосвязи ее элементов: между основными понятиями, основными положениями, следствиями, объектом и предметом, эмпирическим базисом, научными положениями и пр. [9].

Конструирование предметного содержания дисциплины должно учитывать ее воспитательно-развивающие возможности, поддерживаемые через единство предметного, мировоззренческого, историко-научного, методологического знания.

Как видим, учебная дисциплина уже не включает в свое содержание только основы соответствующей ей отрасли науки. Учебная дисциплина моделирует процессы, протекающие в научной сфере, раскрывает базовые направления развития научного знания [8; 9; 12].

Содержание и структура учебной дисциплины отражаются в ее программе. Учебная программа ? это документ, в котором задано содержание обучения по дисциплине и наиболее целесообразные способы организации усвоения получаемого знания.

В.П. Беспалько учебную программу определяет как эскизную информационную модель педагогической системы [2]. Данную модель нельзя считать полной и подробной. Она укрупненная и эскизная, в ней только обозначаются основные виды осваиваемой деятельности без раскрытия содержания. Важно, чтобы преподаватели понимали, что за эскизностью и неполной развернутостью модели учебной дисциплины следует неоднозначность реализации учебной программы на практике.

В учебной программе как эскизной информационной модели дисциплины отображаются цели обучения; содержание, направленное на достижение данных целей; рекомендуемые дидактические аспекты, связанные с формами обучения, контроля и методического оснащения.

От уровня педагогической разработанности учебной программы зависит представленность программных элементов, наличие связи, преемственности, логики между ними, что задает качественность не только учебной программы, но и реализуемость на ее основе процесса обучения.

Таким образом, считает В.П. Беспалько, совершенствование современных учебных программ включает в себя корректное с позиции дидактики описание в ней каждого компонента будущего процесса обучения в таком виде, чтобы была достигнута однозначность понимания программы и путей ее реализации на практике.

В ряде исследований [4; 10; 11] одним из самых слабых звеньев учебной программы обозначается этап формулирования целей.

Современная дидактика высшей школы обладает концепциями разработки образовательных целей по различным иерархическим уровням, которые и определяют перечень требований к этому значимому элементу педагогического процесса.

Н.А. Галатенко и И.И. Ильясов предупреждают о существовании «иллюзии ненужности и формальности целеполагания». Авторы считают, что «цели учебной дисциплины формируют ее лицо» [4], а требованиями к целям обозначают жизненную необходимость, реальную достижимость, точность, проверяемость, систематизированность [4, с. 17-18].

В.И. Каган и И.А. Сычеников также обосновывают такие параметры цели, как: жизненность, реальность и диагностичность [10, с. 26].

В.А. Горшков, Е.Н. Шиянов, Л.И. Сербина и А.В. Горшков отмечают необходимость в новых учебных программах пооперационно увязывать учебное содержание с диагностично поставленной целью целостного образовательного процесса. При этом подбор и структурирование учебного содержания должны решать задачи личностно развивающего обучения, поставленные перед современными образовательными системами [6, с.150]. Эти задачи успешно решаются, если в учебных программах предметные, мировоззренческие, историко-научные, методологические, оценочные знания представляются в единстве [8; 9].

В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур и др. считают, что для будущих результатов обучения важным является заданный вектор дидактического процесса, сформулированный в учебной программе относительно целей обучения [3]. При этом, не исключается право преподавателя использовать иные, дидактически оправданные методические аспекты. Учебная программа только рекомендует, как вести дидактический процесс, а сущностное описание, методика разработки всех компонентов составляют содержание иных блоков организационно-методического обеспечения образовательного процесса.

Несмотря на имеющиеся общие алгоритмы, технологические схемы, внедрение образовательных инноваций невозможно на основе готовых рецептов. Данный процесс предполагает творческий подход, позволяющий отражать вариативный характер возможных решений. Значимость специфических особенностей функционирования и развития субъектов образовательного процесса, наличие разных путей решения образовательных задач в зависимости от конкретных организационных условий определяют требование обеспечения преподавателям определенной свободы в принятии решений и гибкости в реализации инноваций.

Литература

Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия): учеб. метод. пособие. М., 2002.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-метод. пособие. М., 1989.

Галатенко Н.А., Ильясов И.И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения. М., 1999.

Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие. СПб, 1992.

Горшков В.А., Шиянов Е.Н., Сербина Л.И. и др. Методологические аспекты дидактики (системный анализ). Ставрополь, 1997.

Дегтярева Е.А., Ветрова Ю.П. Личностноразвивающая направленность инновационных процессов в высшей профессиональной школе. //Перспективы науки. Тамбов. 2013. №9(48).С. 45-48. 8. Зорина, Л. Я. Программа - учебник - учитель. М.: Знание, 1989.

Зорина, Л. Я. Системность - качество знаний. М., 1976.

Каган В. И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика). М., 1999.

Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., 2007.

Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1998. References.

Bespal'ko V. P. Education and training with the participation of computers (education of the third Millennium) : manual. M., 2002.

Bespal'ko V. P. Components of pedagogical technology. M., 1989.

Bespal'ko V. P., Tatur Yu. G. Systematic-methodical maintenance of educational process of training specialists : manual. M., 1989.

Galatenko N. I., Il'yasov I. I. Determination of objectives in various academic disciplines in the system of intensive training. M., 1999.

Ginetsinskii V. I. Theoretical Basics of pedagogy : manual. SPb., 1992.

Gorshkov V. A., Shiyanov E. N., Serbina, L. I. Methodological, etc. aspects of didactics (systematic analysis). Stavropol, 1997.

Degtyareva E. A., Vetrova Yu. P. Personal orientation of innovation processes in higher vocational school // Prospects of science. Tambov. № 9(48).

2013. P. 45-48.

Zorina L. Ya. Program - textbook - teacher. M.: Znanie, 1989.

Zorina L. Ya. Consistency is the quality of knowledge. M., 1976.

Kagan V. I., Bychenkov A. I. Framework for the optimization of the learning process in higher education (unified methodical system of the Institute: theory and practice). M., 1999.

Klarin M. V. Innovations in education: metaphors and models: the Analysis of foreign experience. M., 2007.

Lednev V. S. Content of education: essence, structure, prospects. M., 1998.

Размещено на Allbest.ru