Психологические характеристики учителя-предметника в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса в педагогическом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, Санкт-Петербург

Психологические характеристики учителя-предметника в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса в педагогическом вузе

Павлова Евгения Вячеславовна

аспирант, кафедра общей и прикладной психологии

Аннотация

психологический компетенция образовательный программа

В статье рассматриваются психологические характеристики, обусловливающие формирование компетенций, которыми должны обладать выпускники, освоившие образовательную программу, реализующую требования федерального государственного образовательного стандарта. Обращается внимание на необходимость включения в их перечень характеристик, наиболее важных для достижения профессионального успеха с точки зрения местного профессионального сообщества. Представлены результаты определения методом экспертных оценок совокупности психологических характеристик учителей-предметников, наиболее важных для эффективного осуществления педагогической деятельности в конкретном образовательном пространстве. Обсуждаются данные эмпирического изучения особенностей проявления указанных психологических характеристик у студентов бакалавриата (будущих преподавателей информатики, математики и физики) с 1-го по 5-й курс. Данные свидетельствуют об относительной стабилизации характеристик у будущих учителей-предметников на всех этапах обучения. Отсутствие их непрерывного прогрессивного развития объясняется тем, что характеристики не нашли прямого выражения в структурах формируемых в вузе компетенций, и, следовательно, в содержании преподаваемых дисциплин. Отмечается важность сотрудничества вуза с местным профессиональным сообществом при разработке образовательных программ. Результаты исследования позволяют решать задачи повышения качества подготовки будущих профессионалов в высшей школе.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, психологические характеристики, профессиональное сообщество

Abstract

Psychological characteristics of the subject teacher in conditions of competence-oriented educational process in the pedagogical university

Pavlova Evgenia Vyacheslavovna Postgraduate Student, Department of General and Applied Psychology, Leningrad State University named after А.S. Pushkin, St. Petersburg

The article considers the psychological characteristics that determine the formation of competences which graduates should have, who have mastered the educational program that implements the requirements of the federal state educational standard. Attention is drawn to the need to include in their list the characteristics that are most important for achieving professional success in terms of the local professional community. The results of determination by the method of expert evaluations of the totality of psychological characteristics of subject teachers are most important for the effective implementation of pedagogical activity in a specific educational space are presented. The data of the empirical study of the peculiarities of the manifestation of these psychological characteristics in undergraduate students (future teachers of informatics, mathematics and physics) from the 1st to the 5th year are discussed. The data testify to the relative stabilization of the characteristics of future subject teachers at all stages of education. The absence of their continuous progressive development is explained by the fact that the characteristics did not find a direct expression in the structures of competences formed in the university, and, consequently, in the contents of the taught disciplines. The importance of cooperation of the university with the local professional community in the development of educational programs is noted. The results of the research allow to solve the problems of improving the quality of training future professionals in higher education.

Keywords: competence approach, competences, psychological characteristics, professional community

Основная часть

Обновление образовательной практики российской высшей школы осуществляется с позиции компетентностного подхода, предполагающего проектирование результатов профессионального образования через компетенции, которые должны быть сформированы у выпускника.

В состав компонентов, включенных отечественными и зарубежными учеными в содержание понятия «компетенция», входят личные качества. Например, М.С. Семидел и Н.А. Хомова определили компетенции как сочетание характеристик и требований (знания, навыки, качества личности и т.д.), задаваемых к подготовке специалиста [8, с. 15], [10, с. 11]. E.D. Fredericksen с соавторами отметила, что компетенции включают в себя такие личные характеристики, как устойчивость к трудностям, честность и чувство гражданского долга [11, p. 257] и т.д.

Обращение к трудам ученых, рассматривавших психологические компоненты, входящие в содержание понятия «компетенция», выявило использование различной терминологии: качества, свойства, способности, черты, характеристики. В связи с этим возникла необходимость обозначить термин, который бы позволил обобщить представленную выше совокупность категорий. Принимая во внимание тот факт, что в толковом словаре С.И. Ожегова понятие «характеристика» определяется как «описание характерных, отличительных качеств, свойств» кого-нибудь, понятие «качество» трактуется как «то или иное свойство», понятие «черта (характера)» толкуется как «свойство, отличительная особенность», понятие «способный» определяется как «обладающий каким-нибудь свойством», в словаре синонимов русского языка З.Е. Александровой термины «качество», «свойство», «черта» и «особенность» располагаются в одном синонимическом ряду, считаем продуктивным использование термина «психологические характеристики».

Важным является то, что ученые отводят психологическим характеристикам роль внутренних условий формирования компетенций. Так, М.С. Семидел установила, что развитие мотивационно-личностного компонента, выражающего сущность и профессиональную направленность учебно-профессиональной деятельности студентов, необходимо для эффективного развития профессиональной компетенции у будущего учителя в вузовский период обучения [8]. В.В. Пшеничная определила, что развитие эмоциональной устойчивости является психолого-педагогическим фактором, влияющим на формирование ответственности как общей компетенции [6, с. 10]. А.С. Скороход при формировании профессиональных компетенций уделяла внимание формированию толерантности и эмпатии, морально-нормативных качеств, профессиональной направленности [9].

Таким образом, в свете компетентностного подхода для вузов актуальным становится развитие психологических характеристик, обусловливающих формирование компетенций, которыми должны обладать выпускники, освоившие образовательную программу, реализующую требования ФГОС.

По мнению ученых, при составлении набора таких характеристик, следует ориентироваться на профессионально-значимые личностные качества, т.е. на психологические характеристики, необходимые для эффективного осуществления профессиональной деятельности [3], [2]. В то же время, принимая во внимание, что федеральные требования конкретизируются на вузовском уровне с учетом требований местных профессиональных сообществ [1, с. 6-7], набор психологических характеристик должен отражать и региональную специфику. Следовательно, при составлении перечня психологических характеристик, обусловливающих формирование компетенций, необходимо ориентироваться на мнение экспертов из профессиональной среды. В его состав должны входить психологические характеристики, наиболее важные для достижения профессионального успеха с точки зрения местного профессионального сообщества. Это позволит решать задачи подготовки специалистов, отвечающих требованиям местного рынка труда.

Данное исследование было направлено на изучение особенностей проявления психологических характеристик, востребованных в конкретном образовательном пространстве, где в перспективе предстоит трудиться будущим преподавателям информатики, математики и физики (выпускникам Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ)), у студентов бакалавриата с 1-го по 5-й курс.

В эксперименте участвовали студенты разных курсов обучения (1 - 5 курс), осваивавшие образовательную программу по направлению «Педагогическое образование» с двумя профилями подготовки «Информатика», «Физика» (ИФБ) и «Математика», «Информатика» (МИБ)). Выборка состояла из 63 чел. ИФБ и 105 чел. МИБ. Список характеристик составлялся с учетом мнения экспертов - школьных учителей-предметников: учителей информатики (11 чел.), математики (10 чел.) и физики (12 чел.) школ г. Волгограда и Волгоградской области. В общей сложности выборка включала 33 чел. со стажем профессиональной деятельности от 4 до 25 лет.

Для составления перечня психологических характеристик использовался психографический опросник, разработанный Т.П. Зинченко [5, с. 246, 367-381]. При анализе данных определялось среднее значение оценок экспертов в отношении значимости рассматриваемых характеристик (Х?), а также стандартное отклонение оценок экспертов от среднего значения (S). В ответах респондентов рассматривались характеристики, получившие средние значения от 2,5 и больше при стандартном отклонении, не превышавшем 0,5.

В результате опроса экспертов были выявлены психологические характеристики, наиболее важные для достижения профессионального успеха с точки зрения всех учителей-предметников: эмоциональная устойчивость при принятии ответственного решения (информатики Х? = 2,7; S = 0,5; математики Х? = 2,7; S = 0,5; физики Х? = 2,5; S = 0,5); способность разрешать конфликты, т.е. находить выход из конфликтной ситуации (информатики Х? = 2,7; S = 0,5; математики Х? = 2,6; S = 0,5; физики Х? = 2,6; S = 0,5); соблюдение моральных норм поведения (информатики Х? = 2,9; S = 0,3; математики Х? = 2,7; S = 0,5; физики Х? = 2,7; S = 0,5). Вместе с тем в каждой группе экспертов были зафиксированы ответы, содержащие указания на психологические характеристики, определяемые спецификой преподаваемого предмета. Например, учителя информатики назвали умение коротко и ясно отвечать (Х? = 2,5; S = 0,5), учителя математики - способность самостоятельно принимать решения (Х? = 2,7; S = 0,5), учителя физики - способность отстаивать собственную точку зрения (Х? = 2,5; S = 0,5).

Остановимся на психологических характеристиках, обозначенных всеми педагогами-предметниками. Так, для успешной профессиональной деятельности будущим учителям информатики и физики, математики и информатики в условиях конкретного образовательного пространства, где им предстоит трудиться, важно обеспечить развитие таких психологических характеристик, как эмоциональная устойчивость при принятии ответственного решения, способность разрешать конфликты, т.е. находить выход из конфликтной ситуации, соблюдение моральных норм поведения. Эмоциональная устойчивость обеспечивает надежность и эффективность деятельности в сложной обстановке. Способность разрешать конфликты, т.е. находить выход из конфликтной ситуации в профессиональной деятельности позволяет вносить определенный вклад в успех общего дела. Соблюдение моральных норм поведения является необходимым условием работы в коллективе.

Оценка выраженности перечисленных характеристик у будущих учителей-предметников выполнялась с помощью Многоуровневого личностного опросника (МЛО) «Адаптивность» А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина, содержащего базовые шкалы ПР (поведенческая регуляция - отражает уровень эмоциональной устойчивости), КП (коммуникативный потенциал - характеризует способность человека создавать позитивные отношения с окружающими, умение избегать конфликтных ситуаций) и МН (моральная нормативность - характеризует степень ориентации человека в повседневной жизни на существующие моральные нормы поведения) [5, с. 216-220]. Его использование дало возможность диагностировать эмоциональную устойчивость при принятии ответственного решения (шкала ПР); способность разрешать конфликты, т.е. находить выход из конфликтной ситуации (шкала КП) и соблюдение моральных норм поведения (шкала МН). Сравнение проводилось на основе полученных усредненных данных, отражающих развитие психологических характеристик абстрактного студента каждой из указанных возрастных групп.

Ученые обращались к изучению особенностей поведенческой регуляции, коммуникативного потенциала и моральной нормативности у будущих учителей, но рассматривали их в контексте решения других проблем. Так, Е.И. Кустова исследовала их динамику во время прохождения студентами 3-го, 4-го и 5-го курсов педагогических практик [4], И.В. Пшеничнова обращалась к ним в контексте адаптации первокурсников к обучению в вузе [7]. В нашем исследовании рассматривались особенности их проявления в учебно-профессиональной деятельности студентов бакалавриата с 1-го по 5-й курс.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что значения показателей «поведенческая регуляция», «коммуникативный потенциал» и «моральная нормативность» от 1 до 5 курса остаются в пределах среднего уровня. Статистическая обработка данных с применением непараметрического U-критерия Манна-Уитни в целом не выявила значимых различий между группами студентов разных курсов по рассматриваемым показателям. Кроме показателя «моральная нормативность» у студентов 4 и 5 курсов ИФБ (Uэмпир. = 55, различия значимы с доверительной вероятностью 95%). Степень выраженности показателя больше у пятикурсников. Это говорит о том, что они в большей степени ориентируются на существующие моральные нормы поведения. А также показателя «коммуникативный потенциал» у студентов 3 и 5 курсов МИБ (Uэмпир. = 138,5, различия значимы с доверительной вероятностью 95%). Степень выраженности показателя больше у пятикурсников. Следовательно, студенты пятого курса в большей мере способны создавать позитивные отношения с окружающими, находить выход из конфликтных ситуаций.

В результате статистической обработки данных с помощью непараметрического U-критерия Манна - Уитни обнаружены значимые различия по показателю «поведенческая регуляция» между пятикурсниками ИФБ и МИБ (Uэмпир. = 120,5, различия значимы с доверительной вероятностью 95%). Степень выраженности показателя больше у студентов ИФБ. Это говорит о том, что они лучше преодолевают излишнее эмоциональное возбуждение при выполнении сложной деятельности. Также обнаружены значимые различия по показателю «моральная нормативность» между четверокурсниками ИФБ и МИБ (Uэмпир. = 61,5, различия значимы с доверительной вероятностью 95%). Степень выраженности показателя больше у студентов МИБ. Это свидетельствует о том, что они в большей степени ориентируются на существующие моральные нормы поведения. Вместе с тем статистический анализ не выявил значимых различий между студентами ИФБ и МИБ по показателю «коммуникативный потенциал».

Вероятно, снижение степени выраженности поведенческой регуляции у студентов МИБ по сравнению со студентами ИФБ на 5 курсе, а также моральной нормативности у студентов ИФБ по сравнению со студентами МИБ на 4 курсе обусловлено спецификой организации образовательного процесса в рамках различных профилей подготовки (включенными в образовательные программы дисциплинами, их содержанием и методикой преподавания, особенностями распределения дисциплин по семестрам).

Итак, в рамках компетентностного подхода важное значение приобретает развитие психологических характеристик, обусловливающих формирование компетенций у будущих профессионалов. В их список должны быть включены характеристики, наиболее важные для достижения успеха в профессиональной деятельности с точки зрения местного профессионального сообщества. Эмпирические данные свидетельствуют об относительной стабилизации рассматриваемых психологических характеристик у будущих учителей-предметников на всех этапах обучения. Возможно, отсутствие их непрерывного прогрессивного развития объясняется тем, что эти характеристики не нашли прямого выражения в структурах формируемых в вузе компетенций, и, следовательно, в содержании преподаваемых дисциплин. Так, анализ Паспортов компетенций, разработанных в ВГСПУ, показал, что, согласно ОК-5, выпускник должен знать «специфику, типологию, формы протекания и разрешения конфликтов»; уметь «применять теоретические знания при анализе конкретных спорных и конфликтных ситуаций в профессиональной практике»; «этически корректно вести спор и достойно выходить из спора и конфликта»; владеть «способами разрешения межэтнических, межконфессиональных и других общественных конфликтов»; «навыками ведения продуктивного делового спора, предотвращения и успешного разрешения профессиональных конфликтов»; «методами разрешения межнациональных конфликтов». Эмоциональная устойчивость при принятии ответственного решения и соблюдение моральных норм поведения в структурах компетенций не просматриваются.

Данное обстоятельство актуализирует необходимость совершенствования сотрудничества вуза с местным профессиональным сообществом при разработке образовательных программ. Такое партнерство является одним из ресурсов повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей информатики, математики и физики в ходе реализации компетентностного подхода в образовательном процессе педагогического вуза.

Список литературы

1. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. 52 с.

2. Гапонова С.А., Корнилова Н.С. Динамика коммуникативной толерантности студентов - будущих государственных и муниципальных служащих // Институт психологии Российской академии наук. Организационная психология и психология труда. 2016. Т. 1. № 1. С. 163-185. URL: http://work-org-psychology.ru/engine/documents/document209.pdf (дата обращения: 23.06.2018).

3. Ивасюк О.А. Изучение профессионально-значимых качеств личности студентов психолого-педагогического образования в соответствии с новыми ФГОС // Бизнес. Образование. Право. 2015. № 1(30). С. 299-305.

4. Кустова Е.И. Особенности формирования профессионально важных качеств личности учителя у студентов во время педагогических практик: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 2008. 24 с.

5. Маклаков А.Г. Профессиональный психологический отбор персонала. Теория и практика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. 480 с.

6. Пшеничная В.В. Формирование ответственности как общей компетенции студентов в системе среднего профессионального образования: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2014. 21 с.

7. Пшеничнова И.В., Перевозчикова Е.В., Коновалова М.В. Условия эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников к обучению в вузе // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. С. 218. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26743 (дата обращения: 28.08.2018).

8. Семидел М.С. Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. Нижний Новгород, 2012. 35 с.

9. Скороход А.С. Формирование профессиональных компетенций в ходе психолого-педагогического сопровождения студентов, обучающихся по специальности «Клиническая психология»: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 2017. 24 с.

10. Хомова Н.А. Психологические условия развития учебно-профессиональной деятельности студентов как системообразующего компонента профессиональной компетенции будущего специалиста: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. Нижний Новгород, 2015. 23 с. 11. Fredericksen Elizabeth D., Witt Stephanie L., Patton W. David, Lovrich Nicholas P. Human Resource Management: The Public Service Perspective. Second Edition. New York, NY; London: Routledge, 2016. 330 p.

Размещено на Allbest.ru