Прошлое, настоящее и будущее детей с ограниченными возможностями здоровья в представлении их родителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прошлое, настоящее и будущее детей с ограниченными возможностями здоровья в представлении их родителей

Мишина Г.А.

Статья посвящена эмпирическому изучению временной перспективы образа ребенка в представлениях родителей. Авторы знакомят с результатами сравнительного анализа данных трех групп родителей - воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обучающихся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, обучающихся в общеобразовательной школе по адаптивным образовательным программам (АОП) (в условиях инклюзивного обучения), и воспитывающих нормально развивающихся младших школьников в условиях общеобразовательной школы. С помощью анкетирования, опросника и методики незаконченных предложений, спроектированной с учетом временной перспективы и разделения на положительные и отрицательные индукторы, были получены данные, позволившие сравнить представления родителей о прошлом, настоящем и будущем младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), воспитывающихся в разных образовательных условиях - специальной (коррекционной) общеобразовательной школе и в условиях инклюзивного образования. Был сделан вывод о сужении временной перспективы (от отдаленного будущего до открытого настоящего) при возрастании выраженности нарушения. Наиболее желаемым качеством личности ребенка (как в настоящем, так и будущем) для родителей является его самостоятельность, однако сами взрослые не готовы предоставлять возможности для ее формирования, жестко контролируя поведение ребенка и симбиотически проживая его жизнь. С учетом развития инклюзивного обучения в нашей стране представленный материал позволяет спроектировать содержание психологической помощи, направленной на индивидуально-личностное развитие ребенка с ОВЗ, гармонизацию родительско-детских отношений, а также на выстраивание конструктивных отношений между учителями и родителями.

Ключевые слова: временная перспектива, представления родителей, инклюзивное обучение, дети с ОВЗ, инфантилизация образа ребенка

Современная система образования предоставляет родителям детей с ограниченными возможностями здоровья разные варианты возможности обучать их ребенка, в том числе и в условиях общеобразовательной школы. Родители стоят перед непростым выбором - в каких условиях будет учиться ребенок, где будет для него лучше? Плюсом обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе является наличие специального оборудования и квалифицированных специалистов. С другой стороны, в общеобразовательной (массовой) школе он, наверное, сможет лучше адаптироваться к реалиям современного мира, к взрослой жизни, которая его ждет, расширит круг общения со сверстниками. Однако при последнем варианте появляются новые опасения - сможет ли он учиться по той же программе и в том же объеме, что и остальные ученики класса, получит ли он помощь тьютора, индивидуальные условия оценивания, будет ли такое обучение стрессогенным для ребенка в силу сравнения своих возможностей с возможностями физически «успешных» детей и т.д.

На сегодняшний день уже накоплен большой отечественный теоретический и практический материал, посвященный вопросам инклюзивного образования: изучаются проблемы подготовки будущих специалистов, формирования толерантного отношения со стороны нормально развивающихся детей и их родителей, учителей общеобразовательных школ, общества в целом и др. Однако практические работники испытывают дефицит методических рекомендаций и разработок в отношении содержания работы с семьями детей с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Чтобы процесс инклюзии был эффективным, необходимо знать не только индивидуально-личностные особенности обучающихся, их зону ближайшего развития, но и ожидания родителей от процесса обучения их детей. Помочь близким взрослым возможно в том случае, если они будут иметь четкие и ясные представления не только о настоящем своего ребенка (о его эмоциональных и познавательных возможностях, потребностях и способностях), но и о будущем, как ближайшем, так и отдаленном.

Чего же на самом деле ждут от своего ребенка родители, знающие о наличии у него особенностей развития? Что они хотят дать ему и что ожидают получить в результате? Чего хотят от учреждений, занимающихся его образованием? Насколько меняется образ ребенка спустя некоторое время его обучения в школе? На это и было направлено наше исследование, основной целью которого явилось изучение образа прошлого, настоящего и будущего в представлениях родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как созданный образ является одним из факторов, влияющих на психическое развитие ребенка, в том числе и с ОВЗ, через механизм обусловливания.

Временная перспектива и представления родителей о ребенке с ограниченными возможностями здоровья

Известно, что временная перспектива рассматривается в качестве одного из факторов, оказывающих значительное влияние на развитие личности человека. Как правило, временная перспектива изучается применительно к какому-либо возрастному периоду (например, подростков), либо как подструктура самосознания, либо как источник самоопределения и т.д. Однако с учетом того, что она формируется на протяжении длительного периода, начиная с детства, через усвоение общекультурных, социальных норм, интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении данного ребенка, а также того, что выбор ближайших целей в большей степени обусловлен планами индивида на более отдаленное будущее [Левин, 2000; Толстых, 2004], нам представляется важным и необходимым изучить представления родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), о прошлом, настоящем и будущем их детей.

Говоря о временной перспективе представлений родителей, мы имели в виду их отношение к переменам, происходящим с их ребенком, и отношениям с ним, о разделении образа, формирующегося у родителей, на прошлое, настоящее и будущее ребенка, его ошибки, способности и потенциал. «Временная перспектива - это и есть включение будущего и прошлого, реального и идеального плана жизни в план данного момента» [Махиева, 2012, с. 58].

Ж.Нюттен описывает временную перспективу как когнитивную функцию, репрезентирующую объекты и события, не существующие в реальном времени, так, как человек представляет их себе. Для интерпретации этих событий Ж.Нюттен предлагает использовать временной код:

P (Past) прошлое

E (Education) время учебы, включая дошкольный период

A (Adult) зрелость

O (Old) старость

L (Life) «всю жизнь», «вся жизнь»

I - открытое настоящее («сегодня и ежедневно»)

х -события после смерти, связанные, тем не менее, с человеком

Учитывая, что в нашем исследовании за точку отсчета берется не жизнь самого родителя, а жизнь его ребенка, мы интерпретируем данный временной код следующим образом.

Прошлое для родителей делится на две очевидные части: до и после рождения ребенка.

Открытое настоящее в нашем случае принадлежит к временному отрезку учебы ребенка, в связи с чем последнее распадается на прошлое, настоящее и будущее ребенка. Будущее, связанное с обучением ребенка в школе, далее мы будем называть ближайшим будущим.

Время после окончания школы мы называем зрелостью, в том числе сюда относится обучение в вузе, выбор профессии в качестве начальной точки взрослой жизни. Старость в нашем исследовании мы также рассматриваем применительно к возрасту ребенка, а не родителя, то же можно сказать и о событиях после смерти. Все эти категории мы объединяем в представления родителей об отдаленном будущем ребенка.

Соответственно, временной код «Всю жизнь» мы тоже относим к жизни ребенка и используем его в случае, если родитель подразумевает в ответе всю продолжительность жизни его ребенка.

В силу имеющихся разнообразных подходов к содержанию понятия «представление», укажем, что мы имеем в виду переработанный образ первичных ощущений, формирующийся у родителей, обладающий наглядно-чувственными характеристиками, с одной стороны, и достаточной степенью обобщенности - с другой. В этом образе есть как осмысленные составляющие (когнитивный образ), так и менее осознанные (эмоциональный образ), но от этого не менее важные для родителя, характеристики ребенка и его жизни, вызывающие у родителя некий эмоциональный отклик. Когнитивный образ выступает в форме ожиданий в отношении компетентности ребенка, его поведения, потенциала, актуального и личностного развития. Эмоциональный образ включает в себя эмоциональное отношение к ребенку, уровень его принятия, эмоциональные реакции на его личностные особенности и поведение.

Методы

Выборка

В исследовании приняли участие три выборки:

- контрольная (Кгр) - 30 родителей нормально развивающихся школьников восьми - десяти лет, обучающихся в условиях общеобразовательной школы;

- экспериментальная 1 (Эгр1) - 16 родителей детей с ограниченными возможностями здоровья девяти - одиннадцати лет, получающих образование в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе. Дети, входящие в эту группу, имеют сложную структуру нарушения - легкая или умеренная форма умственной отсталости в сочетании с расстройствами аутистического спектра, детским церебральным параличом, нарушением слуха, нарушением зрения;

- экспериментальная 2 (Эгр2) - 18 родителей детей с ограниченными возможностями здоровья девяти -одиннадцати лет, обучающихся в общеобразовательной школе, реализующей программу инклюзивного образования, по общей или индивидуальной программе, в некоторых случаях с помощью тьютора. Интеллектуальный уровень детей данной группы приближен к уровню их нормально развивающихся сверстников, тем не менее в анамнезе отмечаются нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения слуха и зрения, нарушения речи, задержка психического развития.

Методики

Для определения образовательных условий каждого из детей, а также степени удовлетворенности / неудовлетворенности образовательным процессом нами была разработана анкета. Анкетирование проводилось только для родителей детей Эгр1 и Эгр2.

Для выявления родительского отношения применялся «Опросник родительского отношения» (А.Я.Варга, В.В.Столин) [Ратанова, Шляхта, 2005].

Для выявления образа прошлого, настоящего и будущего детей с ОВЗ в представлениях их родителей были спроектированы незаконченные предложения, относящиеся к различным категориям (выделенным для оценки жизненных установок человека и с учетом временной перспективы и разделения на положительные и отрицательные индукторы по примеру опросника Ж.Нюттена [Нюттен, 1975, с. 119-125]):

- потребности ребенка (биологические, духовные и социальные);

- умения ребенка;

- прошлое ребенка (положительные высказывания, отрицательные высказывания, нейтральные или двоякие, направленность);

- сожаление, чувство вины;

- настоящее ребенка (положительные высказывания, отрицательные высказывания, нейтральные или двоякие; направленность);

- будущее ребенка (положительные высказывания, отрицательные высказывания, нейтральные или двоякие; направленность);

- страхи и опасения (с чем связаны).

Результаты

Анкетирование родителей Эгр1 и Эгр2 (34 ребенка) показало, что в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе (общие условия обучения) обучаются 32% детей, на надомной форме обучения (посещение индивидуальных занятий с учителем) - 15%; в общеобразовательном учреждении по основной программе обучаются 17% школьников; в общеобразовательном учреждении по адаптированной образовательной программе (АОП) для детей с ограниченными возможностями здоровья - 36%.

Для 93,7% близких взрослых из Эгр1 и 67% из Эгр2 выбор образовательного учреждения оказался сложным.

Недовольными обучением ребенка в Эгр1 оказалось большинство родителей (75%), при этом наибольшее недовольство вызвала сама форма обучения (83%), а не специалисты или успехи / неуспехи детей. В Эгр2 - 39% мам оказались не удовлетворены обучением ребенка: 43% недовольны учителями, 57% - успехами / неуспехами ребенка. При этом наиболее важным в образовании детей в Эгр1 оказался сам процесс обучения (56% родителей), а в Эгр2 - его результат (67%). Родители детей, посещающих специальные (коррекционные) общеобразовательные школы, в качестве результата обучения ожидают повышения самостоятельности ребенка (57%), лишь 28% - общего развития, 15% - учебных навыков. Родители детей, обучающихся в условиях инклюзии, больше всего беспокоятся об учебных навыках детей (50%), треть родителей (33%) - о самостоятельности ребенка.

На вопрос о том, думали ли родители о будущей профессии ребенка, 75% взрослых из экспериментальной группы 1 ответили отрицательно, при этом из оставшихся 25% взрослых только четверть думала о сфере деятельности. И это несмотря на то, что все коррекционные школы имеют мастерские, а обучение направлено на формирование профессионально-трудовых навыков и обеспечение углубленного изучения конкретной профессии (10-12-е классы). Взрослые из экспериментальной группы 2, наоборот, в большинстве своем (72%) дали утвердительный ответ: из них 31% задумывались о конкретной профессии, остальные - о сфере деятельности. Таким образом, большинство родителей детей, обучающихся в условиях инклюзии, планируют отдаленное будущее своих детей уже на этапе обучения в начальной школе.

Статистическая обработка данных по Опроснику родительского отношения с помощью непараметрического U-критерия Манна-Уитни показала наличие значимых различий:

- по шкале «Симбиоз» между результатами Кгр и Эгр1 (UЭмп = 120,5) с преобладанием в Эгр1;

- по шкале «Контроль» между результатами Кгр и Эгр1 (UЭмп = 103), а также Кгр и Эгр2 (UЭмп = 149,5), с преобладанием в Эгр1 и Эгр2 соответственно;

- по шкале «Маленький неудачник» между результатами Кгр и Эгр1 (UЭмп = 76), а также Кгр и Эгр2 (UЭмп = 150,5), с преобладанием в Кгр.

Сравнительный анализ данных по всем трем выборкам позволяет говорить о том, что преобладающим отношением в контрольной группе стала шкала «Маленький неудачник» (в 47% случаев); в экспериментальной группе 1 - шкалы «Симбиоз» (50% родителей) и «Контроль» (32%); в экспериментальной группе 2 - шкалы «Симбиоз», «Контроль» (по 28%), «Маленький неудачник» (22%). Полученные данные указывают на то, что родители детей с ОВЗ, инвалидизируя образ ребенка, стараются, образуя эмоциональную общность с ним, удовлетворять все его потребности, в то же время требуя послушания и осуществляя жесткий контроль поведения ребенка. Следует обратить внимание на то, что в экспериментальной группе 2 высокий процент также получен по шкале «Симбиоз», хотя психофизический уровень развития детей этой группы приближен к уровню нормально развивающихся сверстников. Кроме того, как показали данные, в этой группе появляется отношение по типу «Маленький неудачник», то есть взрослые не хотят учитывать особенности развития детей, предъявляя к ним завышенные требования. Вероятно, это было одной из причин, повлиявших на выбор именно общеобразовательной школы, что подтвердилось и некоторыми ответами («иногда я думаю, что было ошибкой идти в "школу для всех"»). ребенок ограниченный возможность родитель

Анализ данных по методике незаконченных предложений, согласно выделенным нами категориям, показал следующие результаты.

Экспериментальная группа 1

Родители данной группы считают, что больше всего их дети нуждаются в удовлетворении социальных потребностей (вариант «межличностные отношения» был характерен для 63% ответов - «больше всего мой ребенок нуждается в моей поддержке и внимании»), в меньшей степени - в удовлетворении биологических (витальных) потребностей (25% ответов - «мой ребенок часто хочет спать, даже днем», «мой ребенок очень любит фрукты и сладости»), наименее представленными в данной категории оказались духовные потребности ребенка (12% - «мой ребенок очень любит лошадей и дельфинов»).

Все ответы родителей об умениях ребенка связаны с понятием «самостоятельность» в выполнении каких-либо действий («мой ребенок умеет сам одеваться»); умения, имеющие отношение к обучению, родителями этой группы не указаны.

События прошлого в представлениях родителей Эгр1 окрашены негативно или нейтрально (75% ответов), так как связаны с необходимостью прекратить работать, уходом мужа и др. Чаще всего в качестве совершенной ошибки прошлого (относительно жизни ребенка) родители указывают на область образования (56%) («если бы я могла, я бы сама научила педагогов, как обращаться с моим ребенком») и лечения (31%) («иногда я думаю, что было ошибкой уделять столько времени всем этим врачам»). Однако если бы представилась возможность исправить, то это касалось бы взаимоотношений с ребенком (56%) («если бы я могла, я бы не ругалась с дочерью никогда»).

Представления о настоящем включают как когнитивный (с указанием умений ребенка), так и эмоциональный компонент (существующие отношения и привязанность), при этом наблюдается инвалидизация ребенка. Выбирая сферу совместных занятий с ребенком в настоящем времени, мамы указывают на развитие познавательной сферы и творчества (31%), двигательной сферы (31%), на игры (13%), для 25% ответов были характерны абстрактные формулировки.

Ответственность за нежелательные ситуации во взаимоотношениях с ребенком чаще всего признается в виде самообвинения (44%) («иногда я думаю, что было ошибкой заставлять ребенка видеться с отцом»), приписывания вины ребенку (31%) («я люблю своего ребенка, но иногда он выводит меня из себя»), внешним стрессорам («я люблю своего ребенка, но у нас сейчас сложное время из-за финансовых трудностей») (25%).

Для 69% мам этой группы характерно открытое настоящее или ближайшее будущее, то есть родители не «заглядывают» вперед, их интересуют только несколько лет обучения ребенка. Следует указать, что этот период рассматривается ими с позиции совместного «проживания» временного отрезка (62% ответов включают слово «мы», 25% - «он» (ребенок), 13% - «я» (т.е. сама мать)). При этом наиболее желаемым достижением в будущем является самостоятельность ребенка (69%).

Страхи и опасения в этой группе родителей связаны, в первую очередь, с проблемами взаимоотношений (63%), несамостоятельностью ребенка («иногда я боюсь, что мой ребенок будет не приспособлен к современному миру»), зависимостью от взрослого, в отдельных случаях страхи связаны с жизнью ребенка после смерти близкого взрослого («иногда я боюсь, что будет с ребенком, если я умру»).

Экспериментальная группа 2

Родители данной группы считают, что больше всего их дети (с менее выраженными нарушениями развития) нуждаются в удовлетворении социальных потребностей (вариант «межличностные отношения» был характерен для 50% ответов), что практически совпадает с данными Эгр1, однако в этой группе значительно представлены и духовные потребности ребенка (39%) (например, «мой ребенок очень любит играть в футбол»), витальные (биологические) потребности практически не рассматриваются в качестве самых необходимых (17%) («мой ребенок нуждается в соблюдении режима дня»), что вполне объяснимо более сохранным психофизиологическим развитием детей.

Все ответы родителей этой группы о желаемых умениях ребенка связаны с понятием «самостоятельность» в выполнении каких-либо действий («когда-нибудь мой ребенок сам научится гладить себе рубашки»); умения, имеющие отношение к обучению, родителями этой группы, так же как и предыдущей, не указаны.

Представления о прошлом в меньшей степени, чем в Эгр1, окрашены негативно или нейтрально (55% ответов). В основном они связаны с необходимостью бросить работу. Чаще всего в качестве совершенной ошибки прошлого (относительно жизни ребенка) родители указывают на лечение (44%) («если бы я могла, я бы не отказалась от предложения поехать лечиться за границей»), образование (33%) («иногда я думаю, что было ошибкой идти в «школу для всех»), однако (то, что отсутствовало в Эгр1) появились ответы (17%), в которых указывалось на иные ошибки («иногда я думаю, что было ошибкой оставаться в квартире моей матери»). Если бы представилась возможность их исправить, то это касалось бы, как и в Эгр1, но в меньшей степени, взаимоотношений с ребенком (44% против 56% соответственно), а также ошибок, связанных с его развитием (23%) («если бы я могла, я бы не игнорировала очевидную проблему, когда сын был маленький»). Преобладающим компонентом в представлениях о прошлом остается эмоциональный (переживания, связанные с рождением ребенка, сильная эмоциональная привязанность к нему).

В представлениях о настоящем присутствуют и когнитивный, и эмоциональный компоненты: родители склонны проявлять к ребенку сильную эмоциональную привязанность и в то же время анализировать его способности, успехи и их соответствие ожиданиям родителя. Полученные данные говорят о том, что в настоящее время родители Эгр2 представляют своего ребенка недостаточно самостоятельным, однако успешным в некоторых сферах и не уступающим по школьной программе своим сверстникам. В настоящем родителей беспокоят школьные проблемы детей, конфликты с учителями и одноклассниками. Выбирая сферу совместных занятий с ребенком в настоящем времени, мамы указывают на развитие познавательной сферы и творчества (50%), двигательной сферы (22%), 11% мам указали на игры, для 17% ответов были характерны абстрактные формулировки.

Ответственность за нежелательные ситуации во взаимоотношениях с ребенком чаще всего определяется в виде самообвинения (44%), передается внешним стрессорам - образовательным условиям, нестабильной финансовой ситуации и др. (33%), приписывания вины ребенку (23%).

Родители Эгр2 в равной степени оказались ориентированы на ближайшее и отдаленное будущее, то есть на время обучения ребенка в школе и на дальнейший выбор профессии, взрослую жизнь. Большая часть их высказываний о будущем положительно окрашена (61%) и касается не столько категории «мы» (28%), сколько категории «ребенок» (50%), включая в себя ожидания самостоятельного будущего ребенка («я мечтаю о том, чтобы мой ребенок научился самостоятельно выживать в этом мире»). Следует отметить такую особенность - увеличилось (по сравнению с 12% в Эгр1) до 17% количество ответов с негативной окраской будущего.

Страхи относительно несамостоятельности («я боюсь, что мой ребенок не сможет самостоятельно себя обеспечивать») и трудностей взаимоотношений («я боюсь, что мой ребенок перестанет доверять мне») уменьшаются в этой группе, а увеличиваются опасения школьных проблем («иногда я боюсь, что мой ребенок будет иметь затруднения в сдаче экзаменов») и негативных (с позиции взрослого) личностных особенностей - «трусости», «отсутствия веры в себя», «чрезмерной скромности» и др. (это согласуется с наличием в Эгр2 такого родительского отношения, как «маленький неудачник»).

Контрольная группа

Для родителей нормально развивающихся младших школьников наиболее значимыми (60%) оказались духовные потребности ребенка, его интересы и самореализация, меньшее число родителей (40%) отдали приоритет социальным (взаимодействию).

Все ответы родителей об умениях ребенка связаны со школьными навыками и деятельностью (60% и 33% соответственно).

Представления взрослых о прошлом наполнены положительными событиями и оценены положительно (77%) или нейтрально (10%). Чаще всего в качестве совершенной ошибки прошлого родители указывают на ошибки, не связанные с рождением ребенка (50%), а также ошибки во взаимоотношениях с ребенком (23%) и его обучении (27%).

Если бы представилась возможность их исправить, то это касалось бы в большей степени (57%) взаимоотношений с ребенком.

В настоящем родители отдают предпочтение совместной с ребенком деятельности (57%). Остальные родители Кгр выделили область взаимоотношений.

В открытом настоящем для мам наиболее важными оказались ожидания, связанные с достижениями ребенка («хорошо окончил учебный год»), общим благополучием («чтобы был здоров, счастлив»), личностными качествами и отношениями с родителем. Выбирая сферу совместных занятий с ребенком в настоящем времени, мамы указывают на развитие познавательной сферы и творчества (20%), двигательной сферы (10%), 10% мам указали на игры, для 60% ответов были характерны абстрактные формулировки.

70% родителей Кгр оценили будущее ребенка положительно, еще 17% нейтрально. Для родителей Кгр характерны планы на отдаленное будущее ребенка, то есть его взрослую самостоятельную жизнь («я мечтаю о том, чтобы мой ребенок нашел дело, в котором преуспеет»). И действующим лицом в этом будущем в большинстве случаев является именно повзрослевший ребенок, но не общее «мы» родителя и ребенка.

Опасения родителей Кгр касаются в основном школьных проблем ребенка, как в настоящем, так и в будущем (по 50% ответов). Также были выделены личностные особенности ребенка (27%) и возможные трудности в отношениях с ребенком в подростковом возрасте (23%).

Выводы

Таким образом, проведенное нами сравнительное исследование, направленное на изучение представлений родителей, воспитывающих как нормативно развивающихся детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья, о их прошлом, настоящем и будущем, показало:

- родители детей с более выраженными нарушениями психофизического развития ориентированы на открытое настоящее, реже на ближайшее будущее, не планируют отдаленное будущее; наиболее желаемым качеством личности ребенка для них является его самостоятельность, однако сами взрослые не готовы предоставлять возможности для ее формирования, жестко контролируя поведение ребенка и симбиотически проживая его жизнь; основным мотивом общения с ребенком является эмоционально-личностный;

- родители детей с ограниченными возможностями здоровья, с уровнем развития, приближенным к нормативному, склонны планировать и ближайшее, и отдаленное будущее своих детей; представляют своего ребенка недостаточно самостоятельным, но успешным в некоторых сферах. Совместное обучение заставляет этих родителей сравнивать своих детей с нормально развивающимися сверстниками, делает близких взрослых более чувствительными к неудачам ребенка, снижает веру в его возможности, способствует, в некоторой степени, перекладыванию вины на самого ребенка, происходит «приписывание» образу ребенка негативных качеств и характеристик;

- общим для двух групп является негативно окрашенное прошлое, достаточно позитивное будущее, инвалидизация / инфантилизация образа ребенка как в открытом настоящем, так и ближайшем его будущем. Чем более выражена степень нарушения, тем временная перспектива представления становится уже.

Литература

1. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент». Хрестоматия по истории психологии. М.: Академический проект, 2000.

2. Махиева Л.Х. Временная перспектива трансцендентного будущего: история и перспективы исследования. Современные исследования социальных проблем, 2012, 6(14), 55-67.

3. Нюттен Ж. [Nuttin J.] Мотивация. В кн.: П. Фресс, Ж. Пиаже (Ред.), Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975.

4. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Флинта, 2005.

5. Толстых Н.Н. Теория временной перспективы. Метод мотивационной индукции. Руководство по анализу временной перспективы. Руководство по анализу содержания мотивации. М.: Смысл, 2004.

Размещено на Allbest.ru