Роль дополнительного профессионального образования в основных социально-профессиональных процессах

106 ISSN 2500-0039. Педагогика. Вопросы теории и практики. № 3 (7) 2017

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 374.7

РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОСНОВНЫХ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ

Флеров Олег Владиславович, к. пед. н. Московский университет имени С. Ю. Витте

Аннотация

В статье рассматривается влияние дополнительного профессионального образования на такие социальные процессы, как вторичная профессиональная социализация и профессиональная мобильность, что отражает взаимосвязь социально-экономической стороны профессионального образования и социально-психологических вопросов становления профессионала на протяжении его жизненного пути.

Ключевые слова и фразы: социальный процесс; дополнительное образование; профессиональное образование; образование взрослых; вторичная профессиональная социализация; образовательная траектория; профессиональная мобильность.

The article deals with the influence of supplementary professional education on such social processes as secondary professional socialization and professional mobility, which reflects the interrelation of the socio-economic side of professional education with socio-psychological issues of formation of the professional throughout his/her life course.

Key words and phrases: social process; supplementary education; professional education; adult education; secondary professional socialization; educational path; professional mobility.

дополнительное образование профессиональный мобильность

Общепризнанной является социальная роль и природа образования. Между тем о его социальных функциях обычно говорят, когда речь ведётся либо о подрастающем поколении, либо об основном профессиональном образовании. Дополнительное профессиональное образование, в котором участвуют взрослые, всё чаще рассматривается как образовательная услуга, целесообразность получения которой зависит от того, какой видит свою образовательную траекторию каждый конкретный человек [2; 3; 9-12]. Возможно, так происходит потому, что дополнительные профессиональные образовательные программы практически всегда реализуются на коммерческой основе. Однако это не отменяет их социальную функцию и влияние на социально-профессиональные процессы. В данном случае речь следует вести о вторичной профессиональной социализации и профессиональной мобильности. В предлагаемой статье мы рассмотрим основные аспекты механизма подобного влияния.

Фундаментальной в этом смысле представляется работа Л. В. Тарасенко, в которой вторичная профессиональная социализация рассмотрена как вид профессиональной социализации в целом применительно к социальному и личностному развитию и росту человека [14, c. 44-72]. Проанализировав различные теории социализации, исследователь приходит к выводу, что под профессиональной социализацией следует понимать «интеграцию личности в сферу профессиональной деятельности, включающую процесс усвоения и воспроизводства профессиональных знаний, норм, ценностей, установок, моделей поведения, в ходе становления человека как члена определенной профессиональной общности и процесс, направленный на обеспечение его эффективного функционирования как профессионала. В ходе процесса профессиональной социализации происходит становление человека как субъекта профессиональной деятельности» [Там же, c. 45].

Вторичный характер профессиональной социализации в системе дополнительного профессионального образования (далее - ДПО) играет при этом двойственную роль. С одной стороны, облегчается освоение новых социальных навыков, связанных с функционированием только в новой профессии, а не в профессиональной среде в целом. Это происходит на основе как общекультурных (универсальных), так и общепрофессиональных компетенций. С другой же стороны, существенно усложняется приобретение новых приёмов конкурентной социальной активности на фоне накопленных в процессе первичной социализации стереотипов функционирования в более защищённой и часто социально поддерживающей среде. Таким образом, овладение определённым новым видом профессии предполагает осваивание человеком новой социальной роли, что и позволяет рассматривать этот процесс как частный случай общего процесса социализации личности в сфере профессиональной деятельности.

Процесс профессиональной социализации, начинаясь в юношеском возрасте, одновременно с началом процесса профессионального самоопределения, продолжается практически всю жизнь человека. Таким образом, в нём можно выделить, по крайней мере, две стадии. По мнению Е. А. Климова, первая стадия включает в себя период выбора профессии, вторая - период обучения в профессиональном образовательном учреждении [6, c. 420]. Известно, что во время получения основного профессионального образования у студентов формируются определённые профессиональные ценности и стереотипы, многие важные представления о своей профессии и зарождается осознание своей причастности к ней. Это позволяет сделать вывод о том, что профессиональная социализация начинается уже в период подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Формирование в обществе института ДПО, широкое распространение такого явления, как овладение человеком новой, дополнительной профессией позволяет говорить о наличии двух форм социализации - первичной, происходящей в ходе освоения личностью основной профессии, и вторичной, связанной с получением дополнительного профессионального образования. При этом данные формы могут существовать параллельно в процессе профессионального развития человека, если он получает дополнительное профессиональное образование, при этом работает по своей основной специальности и развивается в ней как профессионал.

В отличие от первичной профессиональной социализации, вторичная приходится на период активной трудовой деятельности, когда человек уже имеет определенный стартовый уровень социально-психологического и профессионального развития. У специалиста уже сформированы определённая система ценностей, а также готовность к самообучению и саморазвитию, профессиональные потребности и устремления [7]. О том, что вопросы профессиональной социализации в целом и вторичной профессиональной социализации в частности тесно связаны с ростом и развитием личности на протяжении всей жизни, говорит использование возрастного подхода к изучению данных феноменов.

В рамках такого подхода можно выделить ряд стадий, на каждой из которых этот процесс отличается своим содержанием и спецификой, связанными с развитием личности. Например, С. Е. Пиняева и Н. В. Андреев с опорой на исследования таких психологов, как Б. Г. Ананьев, Э. Эриксон и др., выделяют четыре фазы профессионального развития личности, охватывая период жизни от 20 до 60 лет [Там же].

Первая стадия (20-30 лет) характеризуется стремлением человека к самостоятельной независимой жизни, осознанием себя взрослым и полноправным членом общества. На этом этапе осуществляются процесс выбора, освоения профессии, овладение и принятие профессиональных норм, понимание смысла профессии и своей причастности к ней. На эту стадию часто приходится получение ДПО, продиктованное не объективными социально-экономическими факторами (безработица, низкие доходы и пр.), а внутренними, когда рефлексия себя в социальном и профессиональном пространстве приводит к пониманию того, что необходимо освоить ещё одну профессию или повысить свой профессиональной уровень для раскрытия своего внутреннего потенциала.

Вторая стадия (30-40 лет) характеризуется стабилизацией основных психических структур, ценностных ориентаций, уровня притязаний. В случае достижения более высоких уровней в профессиональной деятельности и успеха в ней (в том числе и при помощи ДПО) у человека усиливается общая мотивация, происходит творческое развитие себя как личности средствами профессии. По мнению В. А. Климова, данный этап профессионального развития характеризуется тем, что под влиянием целей и условий труда складывается профессиональный тип личности с характерным для него стилем деятельности, общения и поведения, интересами, установками и традициями [6, c. 108]. Поскольку цели и условия деятельности в определённой профессии характеризуются у данного человека некоторой типичностью, повторяемостью, это приводит к возникновению признака относительной устойчивости профессионального типа личности. Вместе с тем

Е. М. Борисова отмечает, что профессиональный тип личности не является застывшим. Процесс его формирования совершается непрерывно, и любые изменения в ходе профессионального становления могут повлиять на его развитие [4]. Соответственно, профессиональный тип личности может меняться в системе ДПО, причём человек сам может чувствовать потребность в этом. Среди слушателей ДПО немало людей 30-40 лет, весьма успешных в своей основной профессии, мотивом учёбы которых является желание «попробовать что-то новое», как правило, в этом случае выбирается смежная профессия. Здесь же можно говорить и об определённой ностальгии - желании вновь почувствовать себя студентом, когда студенческие годы становятся уже далеко ушедшим в прошлое этапом.

Социально-экономическая ситуация обостряет в этом возрасте и мотивы избегания неудачи. Пожалуй, тридцатипятилетний рубеж - последний этап, когда можно не просто рассчитывать на то, чтобы освоить новую профессию, но и на то, чтобы сделать в ней карьеру, особенно с учётом того, что в условиях жёсткой конкуренции на рынке труда работодатели предпочитают видеть всё более «молодых и перспективных» соискателей. На наш взгляд, понятия «молодой» и «перспективный» следует дифференцировать, поскольку они не обязательно взаимосвязаны.

Третья фаза профессионально-личностного развития (40-50/55 лет) связана с упрочением системы социальных ролей. Человек приобретает уверенную жизненную позицию и стабильность. Возрастают индивидуализация личностного развития, социальная ответственность за мир и реалистичность самооценки. После 50 лет, когда накопленный опыт позволяет реалистичнее оценить соотношение ожидаемого и достигнутого, человек начинает подводить итоги своей прошлой деятельности и своим свершениям, задумываться о смысле жизни и ценности сделанного.

Четвертая выделенная С. Е. Пиняевой и Н. В. Андреевым стадия (50/55-60 лет) приходится на пик наиболее общих социальных достижений - положения в обществе, власти, авторитета и отбора наиболее интересных для личности общественных дел. Возможно продолжение творческой деятельности и профессионального самоопределения, выражающихся в анализе и обобщении своего профессионального опыта и передаче его следующему поколению [7, c. 8-9].

Возрастной подход к профессиональной социализации актуализирует психологические аспекты изучения ДПО, и особенно психолого-педагогические, которые заключаются в учёте возрастных особенностей слушателей. Однако возрастная привязанность является вместе с тем и его методологическим недостатком, поскольку в нём смещаются акценты на процесс личностного развития, а этапы профессионального развития связываются с онтогенетическим развитием человека.

Особенно это может быть заметно в современной ситуации, порожденной социально-экономическими изменениями в нашей стране, стихийным социальным отбором, когда нередкими являются случаи смены человеком своей профессиональной траектории, поиск, нахождение и адаптация к новой профессии. Это ставит человека перед необходимостью разрешения новых проблем посредством поиска новых или изменения существующих образовательных траекторий и маршрутов. Понятно, что в подобных случаях все этапы, описанные в приведенной выше классификации, не будут соответствовать указанным выше возрастным границам, которые подходят под если не идеальную, то максимально стабильную социально-экономическую ситуацию.

Если вторичная профессиональная социализация является социальным процессом, тесно взаимосвязанным с внутренним личностным развитием человека, то другой процесс, профессиональная мобильность, порождаемый ДПО, больше связан с функционированием индивида в самом обществе, то есть во внешней профессиональной среде. При этом можно говорить о том, что профессиональная мобильность является, с одной стороны, результатом вторичной профессиональной социализации, а, с другой стороны, справедлив будет тезис о том, что эти процессы проходят параллельно, поскольку мобильность как смена профессии, места работы, получение нового опыта и пр. подразумевают личностно-профессиональное развитие.

Институциональная роль ДПО в этом контексте рассматривалась Т. И. Поповой [8]. Данный образовательный институт рассматривается в её исследовании как канал профессиональной мобильности, с его возможностями перераспределения работающего населения в секторах экономики. Автором были сделаны выводы о влиянии ДПО на изменение социально-профессионального положения получивших его специалистов. При этом преобладающим типом социально-профессиональной мобильности остаётся сохранение достаточно благополучного положения получающих ДПО с определяющей ролью государственного сектора. Трансформирующий профессиональное положение тип мобильности затрагивает профессиональные группы с менее высоким уровнем квалификации и преимущественной занятостью на частных предприятиях.

Очень важным представляется то, что роль ДПО в формировании профессиональной структуры общества актуализируется в виду изменения модели экономического роста страны. В условиях постиндустриального информационного общества, инновационной экономики, именуемой по-другому экономикой знаний, профессиональные знания, умения, навыки составляют основу интеллектуального капитала, являющегося мощнейшим фактором развития предприятий в самых разных профессиональных сферах. Интеллектуальный капитал содержит накопленный запас и поток профессиональных знаний, объекты авторских прав и интеллектуальной собственности, целесообразно используемые для производственной деятельности по созданию продукции и услуг, обеспечивающих рост доходов человеку, фирме и обществу. Для предприятий, работающих в сфере наукоёмких технологий, этот фактор является ключевым [1, c. 5].

ДПО является элементом механизма активизации интеллектуального потенциала страны. С институциональной точки зрения он представляется наиболее простым и доступным механизмом перераспределения работающего населения в различных сферах, секторах и отраслях экономики. Он, таким образом, влияет на изменение социально-профессиональной структуры посредством регулярного получения специалистами комплекса новых знаний и навыков. Важна его роль и для тестирования, аттестации и отбора работников в тех или иных направлениях [13, c. 167-194].

И. П. Попова приходит к выводам, что в России в качестве канала профессиональной мобильности система ДПО в 2000-х гг. проявляет двойственный характер. С одной стороны, она задавала образцы профессиональной мобильности, которые практически не менялись на протяжении десятилетия, и скорее помогала сохранить социально-профессиональное положение, чем значительно его улучшить или изменить кардинально. С этой точки зрения она представляется далеко не самым эффективным механизмом трансформации и перераспределения различных социально-профессиональных групп занятого населения по формирующимся новым отраслям занятости и секторам профессиональной структуры [8, c. 132-133].

Усложняет в данном случае ситуацию массовость основного высшего образования. Сегодня наличие у специалиста двух основных высших образований уже не является редкостью, а с распространением в 2010-е годы магистратуры как основной краткосрочной образовательной программы более высокого уровня конкурентная ситуация для программ ДПО на рынке труда и на рынке образовательных услуг усложняется ещё более.

Между тем ДПО весьма чётко дифференцирует работников по двум типам стратегий. Первый направлен на стабилизацию положения и профессиональной карьеры лиц, имеющих более высокий человеческий капитал и прочное положение на работе, другой выталкивает достаточно активных и молодых, но не обладающих высоким профессиональным уровнем работников на поиски новой профессиональной перспективы. Мотивы стабилизации профессионального положения обусловлены не только конкуренцией на рынке труда, но и прямыми служебными требованиями. Сегодня во многих отраслях повышение квалификации является обязательным для аттестации сотрудника. Дополнительные профессиональные образовательные программы, способствующие улучшению профессиональных и карьерных перспектив, пользуются сегодня успехом и у студентов во многом из-за психологически естественной для данной возрастной группы амбициозности и желания проживать настоящее, чтобы повлиять на будущее.

Из психолого-педагогических исследований самоопределения и формирования профессиональной идентичности в юности известно, что данный процесс проходит, во-первых, на протяжении определённого времени, а во-вторых, по его ходу молодой человек может сделать вывод о неверности своего изначального выбора. Параллельное получение ДПО представляется в данном случае оптимальным вариантом с точки зрения временных затрат, усилий и пользы, в отличие, например, от перевода на другое направление подготовки с потерей курса. Подобная программа может дать пищу для размышлений и необходимую академическую подготовку для поступления в магистратуру уже по новому профилю. Таким образом, заметим, что социально-профессиональные реалии современного общества таковы, что, выбрав профессию в юности, человек не определяет свой трудовой и социальный путь в целом, а лишь начальный его этап в условиях не только вертикальной, но и горизонтальной социальной мобильности. Традиционно в нашей стране типичный жизненный путь человека был линеен, что определялось социальными традициями и нормами общественного поведения, которые позитивно относились к стремлению работника провести свою трудовую деятельность на одном рабочем месте [5]. Сегодня этот путь, очевидно, нелинеен и определяется различными факторами, о которых, в частности, говорилось выше, в том числе и социальными.

Система ДПО, создавая условия для «профессионального распределения» на протяжении всей жизни, в этих же условиях существенным образом влияет на социально-экономическую конъюнктуру, при этом она сама является активным участником экономических отношений, производя «образовательный продукт». Именно поэтому социально-профессиональные аспекты ДПО всё чаще рассматриваются в экономическом контексте, представляясь именно как социально-экономические, что относится и к основным образовательным программам с учётом большого количества обучающихся в вузах на платной основе в наше время. Это, в свою очередь, служит причиной развития такого междисциплинарного направления, как экономика образования, в которой удельный вес исследований, посвящённых ДПО, достаточно велик.

Список источников

1. Алексашина Т. В. Рынок интеллектуального капитала: перспективы формирования и развития: монография. М.: Московский университет им. С. Ю. Витте, 2014. 150 с.

2. Алехин И. А., Герасимова Т. Н. Философия образования: история, проблемы, перспективы // Мир образования - образование в мире. 2017. № 2 (66). С. 3-16.

3. Алямкина Е. А. Организационная культура как инструмент развития образовательного комплекса // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций: материалы междунар. науч.-практ. конф. / ред.: Ю. С. Руденко, Н. А. Рыбакова, Э. Р. Гатиатуллина. М., 2016. С. 430-434.

4. Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности // Психология формирования и развития личности / под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. С. 159-177.

5. Занина Л. В. Методология дополнительного профессионального образования в постиндустриальном обществе // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2011. № 1. С. 5-12.

6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

7. Пиняева С. Е., Андреев Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 3-10. 8. Попова И. П. Дополнительное образование как канал профессиональной мобильности // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах: коллективная монография: Институт социологии РАН, 2008. С. 120-133.

9. Потатуров В. А. Высшее образование в пространстве современного российского общества // Научные труды Московского университета имени С. Ю. Витте. 2015. № 2. С. 148-158.

10. Потатуров В. А. Культура. Информация. Образование (заметки культуролога) // Инновационное развитие общества: условия, противоречия, приоритеты: материалы X междунар. науч. конф.: в 3-х ч. М., 2014. Ч. 1. С. 320-325.

11. Пробин П. С. Проблемы проектирования универсальной электронной образовательной среды в системе высшего образования // Вестник РМАТ. 2016. № 4. С. 80-87.

12. Рибокене Е. В., Волошина Л. А. Теоретические аспекты конкурентоспособности и конкурентных стратегий организаций на рынке услуг дополнительного профессионального образования // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций: материалы междунар. науч.-практ. конф. / ред.: Ю. С. Руденко, Н. А. Рыбакова, Э. Р. Гатиатуллина. М., 2016. С. 760-764.

13. Сорокин П. А. Социальная мобильность. М.: Академия, 2005. 588 с.

14. Тарасенко Л. В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института: дисс. … д. соц. н. Ростов-на-Дону, 2001. 339 c.

Размещено на Allbest.ru