Статус самостоятельной работы в современном образовательном пространстве вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАТУС САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

Свеженцева Инна Анатольевна

Социально-экономические тенденции определяют динамические изменения в жизни каждого. Компании пытаются адаптироваться к потребностям рынка за счет мобильности производства, предъявляя особые требования к своим кадрам. Работодатель нуждается в специалистах с широкими функциональными возможностями, умеющих самостоятельно принимать решения в условиях повышенной неопределенности. Поэтому сотрудник должен постоянно повышать уровень профессионального мастерства за счет централизованного обучения или самообразования. Зачастую именно второй вариант является наиболее приемлемой формой совершенствования профессиональных навыков в связи с дефицитом времени и высокой стоимостью различных курсов повышения квалификации и программ переподготовки. Глобальное информационное пространство способно в полной мере удовлетворить потребности каждого в самообразовании, для этого созданы различные электронные образовательные площадки онлайн-образования (например, www.lektorium.tv, http://universarium.org/, http://www.intuit.ru/). Однако, как показывает практика, молодые люди испытывают затруднения в реализации самообразования, так как не имеют необходимого регуляторного опыта самостоятельной познавательной деятельности в информационной среде. Первичные навыки самообразования выпускник получает в рамках вузовской самостоятельной работы, следовательно, причина кроется в ее неэффективной организации.

На современном этапе самостоятельная работа бакалавров, являясь частью учебно-воспитательного процесса вуза, отождествляется его субъектами с аккумулятором фундаментальных знаний и практических навыков. Такая позиция приводит к тому, что ее организация и контроль со стороны преподавателей носят формальный характер, а непосредственная реализация со стороны студента происходит через механизмы внешней мотивации. Цель самостоятельной работы в большинстве случаев носит экстернальный характер, что обусловлено недопониманием обучающимся личностной значимости этого вида познавательной деятельности, концентрацией субъекта только на ее процессуальном аспекте. Сегодня работодатель предъявляет требования не только к уровню профессиональной подготовки, но и к личностным качествам соискателей (самостоятельности, активности, инициативности и др.). Следовательно, самостоятельная работа бакалавров выступает как средство развития личности, готовой к самообразованию. Переход от принципа накопительной системы фундаментальных знаний к принципу «мысли и действуй» требует пересмотра отношения к самостоятельной работе студентов.

Для оптимизации самостоятельной работы в вузе требуется изучить ее особенности, прежде всего со стороны субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия. Поэтому нами проведен анализ представлений субъектов о сущности самостоятельной работы как о педагогическом процессе.

Интерпретация результатов анкетирования 118 обучающихся 1-3 курсов показала, что у 15% студентов начальных курсов недостаточно сформировано представление о роли самостоятельной работы, что связано с неразвитостью навыков самостоятельного познания, получаемых в основной образовательной школе. Не секрет, что целью для большинства старшеклассников выступает успешная сдача ЕГЭ, для достижения которой происходит банальное «натаскивание». 7% опрошенных вообще выразили несогласие с утверждением, что «самостоятельная работа является обязательной частью процесса обучения в вузе», это свидетельствует о непонимании со стороны студентов целей ее реализации. Однако большинство третьекурсников выразили иную позицию, указав личностную значимость результатов самостоятельной деятельности. Именно этот период обучения И. Я. Зимняя связывает с исследовательской деятельностью, в рамках которой формируются навыки постановки конкретных научных задач, нахождения средств и способов (методов) их решения с участием преподавателя [2, c. 11].

Исследование показало, что только 12% студентов 1-2 курсов и 71% студентов старших курсов оценивают уровень своей самостоятельности выше среднего. На практике уровень самостоятельности бакалавров оказывается значительно ниже. Это связано, по мнению А. К. Осницкого, с несовпадением самостоятельности в действиях и развитии личности, т.е. «человек может быть весьма успешен в реализации задач, связанных с сугубо индивидуальными потребностями, и беспомощен в решении социально значимых задач» [5, с. 11]. Самооценка уровня самостоятельности связана с мотивацией субъекта, о чем свидетельствуют 20% респондентов, указавших в качестве основного мотива познавательной самостоятельности стремление получать новые знания самостоятельно. При этом 69% студентов связывают самостоятельную работу с моделированием ситуации успеха, стремлением проявить собственную познавательную активность, что свидетельствует о потенциальной возможности самостоятельной работы в формировании личностных качеств. Осознание значимости самостоятельной работы на выпускающих курсах обусловлено переориентацией личностных установок с «желания хорошо учиться» в «стремление быть квалифицированным специалистом».

На вопрос, связанный с удовлетворением качеством организации самостоятельной работы, 39% респондентов ответили отрицательно. В качестве причин указываются следующие: однообразие видов самостоятельной работы, а также преобладание заданий, связанных с репродуктивной мыслительной деятельностью. Традиционными методами обучения в вузах до сих пор остаются объяснительно-иллюстративные, суть которых заключается в передаче «готовых» знаний, что дает возможность транспортировать максимальный объем научных знаний, но не гарантирует их прочное усвоение. Недостатком такого подхода, как подчеркивает И. П. Подласый, является отсутствие потребности самостоятельно и продуктивно мыслить для усвоения полученных от преподавателей знаний [6, с. 231].

Необходимость трансформации привычных видов самостоятельной работы в продуктивные подтверждает интерес 30% участников анкетирования к веб-квестам и исследовательским монопроектам. Причем 45% респондентов в качестве перспективных для них указали профессионально-ориентированные, хотя 68% студентов признались, что не владеют достаточными исследовательскими навыками и навыками анализа информации из различных источников.

Для выяснения представлений преподавателей о статусе самостоятельной работы и причин ее неэффективности нами было проведен опрос 34 педагогов. 14% респондентов рассматривают самостоятельную работу как дополнение к аудиторным занятиям, 35% в качестве приоритетных целей указали систематизацию и углубление полученных теоретических знаний, закрепление практических умений студентов.

Результаты показали, что 9% опрошенных отождествляют понятие самостоятельной работы с самообразовательной деятельностью. Полагаем, что данная позиция некорректна, что объясняется различием в подходе к постановке целей деятельности, т.е. цель самостоятельной работы определяется целями образовательного процесса, формулируется преподавателем и принимается студентом. Цель самообразования выдвигается субъектом с учетом возникших у него потребностей. Однако оба понятия имеют и обобщающие признаки: формы самостоятельной образовательной деятельности - это самообразование и самостоятельная образовательная работа [4, с. 125]; процесс проектирования и реализации познания осуществляется субъектом без непосредственного руководства с внешней стороны; возможности реализации субъектом способов саморегуляции в когнитивной сфере; самостоятельный выбор студентом средств и механизмов для удовлетворения познавательной потребности (источников информации, сетевых технологий, инструментов поиска и обработки данных); интеграция индивидуальной и групповой форм познавательной, творческой и исследовательской деятельности; стимуляция познавательной активности через проблемный характер содержания познания.

Уровни самообразования находят свое отражение и в формах самостоятельной работы (аудиторной и внеаудиторной), что подтверждает позиция А. К. Марковой. Выделяя самостоятельную работу в качестве уровня учебной деятельности, исследователь определяет несколько этапов становления самообразования обучаемого [3]. Данные этапы можно представить следующим образом: сопутствующее самообразование, осуществляемое внутри учебной деятельности; субъектное самообразование как особая самообразовательная деятельность, объектом которой выступают не только приобретаемые студентом знания, но способы получения на их основе знаний нового качества, т.е. когнитивные умения; личностное самообразование, ориентированное на профессиональное становление и самовоспитание.

Т. Б. Тарабрина рассматривает структуру самообразовательной деятельности в рамках самостоятельной работы, разделив ее на два уровня: аудиторную форму как первоначальный уровень самообразования, в результате которого освоенные приемы самоуправления являются основой для организации самостоятельной работы - второго уровня самообразовательной деятельности [7, с. 12]. Позиция исследователя представляется нам логичной, так как первоначальные навыки самообразования формируются в рамках аудиторной самостоятельной работы при непосредственном участии педагога, задача которого - научить студентов приемам самоуправления, самоорганизации и самоконтроля. Иной характер реализации внеаудиторной работы (без прямого участия преподавателя) предполагает сформированность определенного уровня навыков самообразования для реализации творческой и научно-исследовательской деятельности. В противном случае данная форма самостоятельной работы теряет свою продуктивность, создавая ситуацию затруднения, в результате которой у студентов может сформироваться негативное отношение к ней. А. А. Вакула и Е. Г. Плотникова, исследуя роль самостоятельной работы студентов в формировании их готовности к самообразованию, подчеркивают важность «собственной инициативы субъекта в познании нового, что позволяет результатам данного вида учебно-познавательной деятельности трансформироваться в личностное самообразование» [1, с. 1329].

Исследование показало, что для 50% опрошенных педагогов основными видами самостоятельной деятельности студентов являются реферирование и конспектирование учебного материала. Однако на практике конспектирование реализуется студентами как сплошное механическое списывание (без осмысления) и представление информации в форме, отличной от исходной. Непонимание студентом разницы между цитированием и конспектированием привело к недооцениванию роли последнего как научной деятельности, направленной на краткое представление содержания ретранслируемых данных. Преобладание конспектирования и реферирования является своеобразным барьером в формировании самостоятельности мышления обучающихся, что ограничивает их саморазвитие и самореализацию.

Для выявления причин, ведущих к снижению эффективности самостоятельной работы студентов, мы привлекли 22 потенциальных работодателя из числа руководителей предприятий и структурных подразделений. Результаты анкетирования показали, что 72% работодателей удовлетворены качеством подготовки выпускников вузов, при этом 86% опрошенных подчеркивают особую значимость самостоятельной работы.

Анализ причин неэффективности самостоятельной работы студентов свидетельствует о неоднозначности во мнениях опрошенных преподавателей и работодателей. В качестве основной причины респонденты-работодатели (90, 9%) выделяют недостаточную отработку механизмов привлечения внешних участников к организации самостоятельной деятельности студентов. Это свидетельствует о том, что работодатель готов к активному взаимодействию с субъектами образовательного процесса не только на этапах прохождения студентами различного рода практик, но и в решении проблем оптимизации самостоятельной работы.

Трудности, возникающие у выпускников на начальном этапе их профессиональной деятельности, как отмечают 77, 2% работодателей, связаны с неразвитостью у них системы универсальных стратегий самостоятельной деятельности, что подтверждает идентичная позиция более 50% респондентов-педагогов. Соглашаясь с их мнением, считаем, что локомотивом в организации самостоятельной работы бакалавров на современном этапе должен быть тезис «научить добывать знания самостоятельно». Способность получить информацию нового качества без посторонней помощи становится мощнейшим стимулом в профессиональной деятельности, осознанием своего «я» и «я могу», формирует устойчивую потребность в самообразовании через всю жизнь.

Анализируя результаты исследования представлений субъектов о статусе самостоятельной работы, можно сделать следующие выводы:

? большинство участников самостоятельной работы объективно понимают сущность самостоятельной работы;

? студентами не в полной мере осознается роль самостоятельной работы в их личностном и профессиональном становлении, что является следствием низкой внутренней мотивации к познанию;

? представления преподавателей о целях самостоятельной работы связаны с накоплением теоретических знаний и отработкой практических умений студентов; при этом не акцентируется внимание на развитии личностных качеств обучающихся;

? преобладание в содержании самостоятельной работы заданий репродуктивного характера ограничивает возможности развития познавательной самостоятельности бакалавров;

? однообразие видов самостоятельной работы обуславливает отсутствие условий для формирования у студентов опыта применения универсальных стратегий самообразования;

? несовершенство механизмов привлечения к организации самостоятельной работы потенциальных работодателей формирует представление у студентов о ней как о дополнении к аудиторным занятиям.

Таким образом, анализ текущего состояния организации самостоятельной работы свидетельствует о необходимости переосмысления ее значимости со стороны всех субъектов образовательного процесса, что обуславливает создание следующих организационно-педагогических условий для оптимизации самостоятельной деятельности бакалавров: формирование готовности бакалавров к последующему самообразованию через овладение системой универсальных стратегий самообразования; вовлечение студентов в информационно-аналитическую, творческую, исследовательскую виды деятельности посредством современных сетевых технологий (например, облачные сервисы); привлечение потенциальных работодателей к проектированию содержания самостоятельной работы и оценке результатов ее реализации студентами.

образовательный самостоятельный студент бакалавр

Список источников

1.Вакула А. А., Плотникова Е. Г. Модель формирования готовности к самообразованию курсантов в военном вузе // Фундаментальные исследования. 2013. № 10-6. С. 1329-1335.

2.Зимняя И. А. Исследовательская деятельность студентов в вузе как объект проектирования в компетентностно-ориентированной ООП ВПО: для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 40 с.

3.Маркова А. К. Самообразование школьников // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 150-151.

4.Новиков А. М. Основания педагогики. М.: Эгвес, 2010. 208 с.

5.Осницкий А. К. Психологические механизмы самостоятельности М.: ИГ-СОЦИН, 2010. 232 с.

6.Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для вузов: в 2-х кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

7.Тарабрина Т. Б. Организация самообразовательной деятельности студентов на основе матричной модели: автореф. дисс.... к. пед. н. Тольятти, 2013. 22 с.

Размещено на Allbest.ru