К вопросу об оценке метапредметных результатов в общем образовании

18 ISSN 2500-0039. Педагогика. Вопросы теории и практики. № 3 (8) 2017

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу об оценке метапредметных результатов в общем образовании

Голуб Галина Борисовна

В статье рассмотрены способы детализации требований к метапредметным и личностным результатам Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (далее - ФГОС) для оснащения процедуры оценки этих результатов эффективными инструментами. Подвергается анализу инструментарий операционализации и планирования метапредметных результатов, а также оценивания образовательных личностных результатов, требования к которым заданы ФГОС общего образования.

Ключевые слова и фразы: содержание общего образования; результаты образования; метапредметный результат; личностный результат; оценка результатов. метапредметный личностный образовательный стандарт

Статья подготовлена по результатам проекта «Организационно-методическое обеспечение процесса формирования метапредметных и личностных результатов обучающихся в соответствии с ФГОС начальной, основной и средней школы», выполняемого в рамках госзадания Минобрнауки России (№ 27.9929.2017/5.1).

Стратегическая задача, связанная с обновлением содержания общего образования, обозначена в поручениях Президента Правительству Российской Федерации: разработать комплекс мер, направленных на систематическое обновление содержания общего образования на основе результатов мониторинговых исследований и с учетом современных достижений науки и технологий, изменений запросов учащихся и общества, ориентированности на применение знаний, умений и навыков в реальных жизненных ситуациях [7].

Модернизация содержания образования, появление новых образовательных результатов и корректировка стандартов общего образования второго поколения актуализируют необходимость изменений в базовых способах профессиональной деятельности современного учителя и, в частности, в освоении принципиально иных подходов к оценке образовательных результатов обучающихся.

Традиционно в дидактике под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов образования с планируемыми целями. Однако абсолютное большинство педагогов испытывают затруднения при конкретизации образовательных результатов стандарта, формулировании диагностичных планируемых целей, интерпретации результатов обучающихся, что неизбежно влечет за собой нарушение основных функций оценки: констатирующей (информационной), контролирующей и регулирующей - и, как результат, крайне низкую эффективность существующей системы оценивания.

Кроме того, в условиях отсутствия или неясности критериев и процедур их применения, когда ученик не понимает, за что его поощряют и наказывают, на первый план выдвигается не свойственная оцениванию карательная функция, которая очень быстро разрушает защитную функцию самооценки обучаемого. На травматизм действующей системы оценивания указывал еще в середине 80-х годов прошлого века Ш. А. Амонашвили [1].

Для преодоления описанных выше дефицитов системы оценивания необходимо:

– формулировать образовательный результат с учетом его специфики так, чтобы он был конкретным, однозначно понимался всеми участниками образовательного процесса, мог быть измерен средствами педагогической диагностики;

– формализовать процедуры итоговой оценки, сделав их прозрачными для всех участников образовательного процесса и заинтересованных сторон;

– ориентировать оценивание на критерии, описывающие различные образовательные результаты;

– измерять и оценивать только образовательный результат, отменить бонусы и наказания за прилежание, поведение, мотивированность на достижение результата;

– извещать всех участников процесса оценивания о критериях, по которым будет производиться оценивание, заранее [10].

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС) основного общего образования к оценке уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования измерению подлежат три группы образовательных результатов: личностные, метапредметные и предметные. Измерение осуществляется в двух режимах:

– в режиме итоговой оценки, разработанной для образовательных результатов, проверяемых в формате государственной итоговой аттестации и аттестации по предметам, не выносимым на государственную итоговую аттестацию;

– в режиме промежуточной оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихся в рамках внутришкольного (текущего/тематического) контроля, а также неперсонифицированного мониторинга образовательных результатов.

Обсуждение способов организации внутришкольной оценки следует начинать с актуализации требований ФГОС основного общего образования к образовательным результатам, структуре и содержанию основной образовательной программы образовательной организации, с описания образовательных результатов, подлежащих измерению в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования.

Предметом итоговой и промежуточной персонифицированной оценки освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования является достижение метапредметных и предметных результатов. Итоговой и промежуточной персонифицированной оценке подлежат и ключевые компетентности обучающихся, которые являются частью метапредметных результатов, но выделяются в их составе в силу специфики применения, формирования и оценки.

Личностные результаты освоения обучающимися основной образовательной программы не подлежат итоговой и промежуточной персонифицированной оценке. Контроль их достижения реализуется в процессе мониторинговых исследований, проводимых специалистами, обладающими необходимыми компетенциями в сфере психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. Сферой применения результатов мониторинга является оценка эффективности воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения. По итогам этой оценки измерения личностных результатов интерпретируются с целью принятия различных управленческих решений по поводу эффективности деятельности системы образования - на федеральном и региональном уровнях, образовательного учреждения в целом или его подразделений.

К измеряемым средствам педагогической диагностики образовательных результатов относятся:

– в составе предметных результатов - предметные знания, умения и навыки;

– в составе метапредметных результатов - знания, общеучебные умения и ключевые компетентности; - в составе личностных результатов - знания (информированность) и опыт деятельности.

В отличие от остальных указанных результатов, информированность и опыт деятельности являются промежуточными, а не конечными результатами обучения. Они должны рассматриваться как ресурсы для формирования конечных личностных результатов обучения - ценностей, установок, инструментов и т.п.

Планируемый компетентностный результат должен определяться с помощью описания конкретной деятельности (операции), которую совершает обучающийся, демонстрируя тот или иной уровень сформированности одной из ключевых компетентностей в том или ином аспекте.

Усложнение деятельности обучающихся при освоении ими универсальных способов деятельности - ключевых компетентностей - обусловлено:

– расширением контекста применения (т.е. перенесение алгоритма на типичные ситуации и корректировка его для применения в измененных ситуациях);

– повышением уровня интеграции (от отдельных законченных действий через сложносоставную деятельность к соорганизации ресурсов различных типов для успешной деятельности в конкретной ситуации, т.е. интеграции различных компетентностей на базе компетентности разрешения проблем);

– повышением уровня субъектности (от воспроизведения культурно признанной нормы, образца до конструирования в ситуации неопределенности).

Формулировки образовательного результата должны однозначно пониматься всеми участниками образовательного процесса. Они не могут содержать фраз, имеющих двоякое толкование и/или требующих детализации или конкретизации. Формулировки результатов должны быть написаны языком, доступным для понимания обучающихся, их родителей и иных заинтересованных сторон.

Приволжским филиалом Федерального института развития образования в ходе выполнения в 2014-2016 годах научно-исследовательской работы «Организационно-методическое обеспечение процесса формирования метапредметных и личностных результатов обучающихся в соответствии с ФГОС начальной, основной и средней школы» получены важные, на наш взгляд, практико-ориентированные результаты [3; 5]:

– список метапредметных образовательных результатов для начальной основной и старшей ступеней общего образования в соответствии с условиями однозначности и диагностичности формулировок и приращения результата с каждой ступенью обучения;

– пакет контрольно-измерительных материалов для оценки сформированности метапредметных результатов на ступени начального и основного образования (спецификация и план теста, образцы оценочных средств);

– список промежуточных образовательных результатов и требований к образовательному процессу, необходимых для становления личностных результатов (ценностей, психологических новообразований личности) на ступени начального образования.

Список метапредметных образовательных результатов сформирован на основании следующих позиций:

1. Образовательным результатом можно считать такое новообразование, в отношении которого имеется принципиальная возможность целенаправленного формирования в рамках образовательного процесса и оценивания средствами педагогической диагностики.

Таким образом, психологические новообразования личности, ценности обучающегося могут рассматриваться как эффекты образовательного процесса. К результатам образовательного процесса относятся:

– знания, понимаемые как единицы содержания, присвоенные обучающимся;

– умения, понимаемые как освоенные обучающимися операции (знание способа осуществления действия на уровне применения): предметные, надпредметные (общеучебные), автоматизированные (навыки);

– универсальные учебные действия, понимаемые в рамках развивающего обучения как освоенные компоненты учебной деятельности;

– ключевые (общие, универсальные) компетентности, понимаемые как освоенные способы деятельности, универсальные в отношении объектов воздействия;

– опыт практической деятельности, понимаемый как осознанная реализация определенной деятельности с последующим анализом и рефлексией.

2. Требования к метапредметным результатам, представленные в ФГОС по ступеням общего образования, описывают деятельность обучающегося в целом. Поэтому отдельные требования имеют зоны пересечения содержания. В целях формирования и оценивания метапредметных образовательных результатов из описания требуемой деятельности обучающегося выделяются отдельные компоненты и группируются таким образом, чтобы достижение каждого образовательного результата могло быть оценено автономно.

3. Требования ФГОС к метапредметным результатам применимы к деятельности обучающегося как в рамках образовательного процесса, так и в самых разнообразных жизненных ситуациях.

Синонимичность понятий «универсальные учебные действия» и «метапредметные и личностные результаты», сложившаяся на страницах актуальной педагогической литературы, принимается по форме, но не по составу планируемых метапредметных образовательных результатов, который будет шире совокупности универсальных учебных действий. Тем более что ФГОС среднего общего образования содержит требования, детализированные не в контексте освоения учебной деятельности, для которой характерны универсальные учебные действия, а в контексте познавательной и преобразующей деятельности в социальном аспекте, в отличие от ФГОС начального и основного общего образования, определяющих метапредметные результаты в модельном контексте учебного процесса.

В педагогической теории и практике, а также в программно-нормативной документации и, наконец, в тексте ФГОС термин «универсальные учебные действия» используется как в узком, так и в расширительном толковании. В узком (собственно психологическом) значении этот термин определяют как «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [2, с. 27]; освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

В узком толковании термин «универсальные учебные действия» сформировался в концепции развивающего обучения. Один из ее основоположников В. В. Давыдов определяет следующий перечень универсальных учебных действий:

– Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.

– Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

– Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.

– Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».

– Построение системы частных задач, решаемых общим способом.

– Контроль над выполнением предыдущих действий.

– Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [4, с. 159-160].

В тексте ФГОС приводятся следующие виды универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Если между первыми тремя группами универсальных учебных действий и перечнем, предложенным основоположниками подхода, устанавливаются ясные параллели, то коммуникативные УУД как самостоятельный компонент в классике развивающего обучения не определены [2]. Их формирование является средством, а не задачей, поскольку базовой техникой, применяемой в рамках развивающего обучения, является учебный диалог.

При определении списка метапредметных результатов в соответствии с требованиями ФГОС в качестве рамки, ограничивающей область, к которой применяются требования, точнее будет использовать расширительное толкование термина «универсальные учебные действия»: «В широком значении термин “универсальные учебные действия” означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [Там же, с. 27].

ФГОС среднего общего образования, как и все поколение стандартов, определяет метапредметные результаты через универсальные учебные действия: «…метапредметные (образовательные результаты), включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности» [9, р. II, п. 6].

При этом ФГОС среднего общего образования впервые называет в числе метапредметных результатов ключевые компетенции, представляемые как готовность включать в деятельность ресурсы и техники, относящиеся к разным группам: информацию, иные субъекты (коммуникация) и внутренние ресурсы (разрешение проблем). В числе требований к Программе формирования универсальных учебных действий документ задает ее направленность на «развитие способности к непрерывному самообразованию, овладению ключевыми компетентностями, составляющими основу умения: самостоятельному приобретению и интеграции знаний, коммуникации и сотрудничеству, эффективному решению (разрешению) проблем, осознанному использованию информационных и коммуникационных технологий, самоорганизации и саморегуляции» [Там же, п. 10].

Терминология, в которой составлены многие требования к метапредметным результатам ФГОС начального и основного общего образования, заимствована из концепции и технологии развивающего обучения. Однако было бы ошибочно предполагать, что технология получения образовательных результатов превалирует над собственно результатами. При этом важно, что развивающее обучение - та педагогическая концепция, которая впервые выделила учебную деятельность как специфический вид человеческой деятельности, целью которой является изменение самого себя как субъекта деятельности.

Учебная деятельность является ведущим видом деятельности обучающихся на начальной ступени общего образования. Принципиальным психологическим новообразованием личности в этот период является освоение способов учебной деятельности и собственно учебной деятельности. Однако уже на основной ступени учебная деятельность теряет статус ведущего вида деятельности и становится средством, которое может быть использовано для получения других результатов образования. Последнее находит свое подтверждение в содержании ФГОС. При этом к началу обучения человека в основной школе учебная деятельность у него уже должна быть сформирована. Это подтверждают и возрастные психологи, говоря, что «подлинно индивидуальный характер» учебная деятельность приобретает к 10 годам.

Таким образом, терминология, описывающая учебную деятельность и ее становление, уместна в формулировках требований к образовательным результатам начальной ступени и менее уместна - к результатам основной ступени. Здесь, продолжая логику развивающего обучения, необходимо соединить ее с логикой компетентностного подхода к образованию. Для этого имеются основания. Согласно позиции Д. Эльконина, цель учебной деятельности - «внутреннее изменение субъекта» - «состоит в освоении обобщенными способами действий» [12, с. 18]. Позже, называя ключевой ценностью, которая должна быть положена в основу организации образования, становление самостоятельности субъекта, Б. Эльконин подчеркивает, что знание он и его коллеги рассматривают исключительно как «средство преобразования ситуации», формируемый и развивающийся интеллект - как «всеобщее средство выращивания самостоятельности». При этом он отмечает, что «“самостоятельный” для меня означает “осредствленный”» [11, с. 7]. Это позволяет перейти на поле компетентностного подхода, в рамках которого «оспособленность» как наделенность способами, средствами деятельности принимается за главный результат общего образования. При этом базовой ценностью также является формируемая субъектность обучающегося. Расширение границ формирования субъектности за пределы формализованного (специально организованного) образовательного процесса также можно признать преемственным, поскольку в развивающем обучении жизненные ситуации и задачи тоже превалируют, но они представлены в иной форме - в форме моделей: «В любом случае учебная деятельность представляет своеобразную модель соответствующей продуктивной деятельности человека. Поэтому говорить об учебной деятельности вообще бесполезно» [8].

Таким образом, можно констатировать общность подходов и считать преемственным перенесение акцентов в связи с взрослением обучающегося с формирования учебной деятельности на обеспечение проб в самых разнообразных видах деятельности, с формирования универсальных учебных действий (в узком толковании) на формирование ключевых компетенций как освоенных универсальных способов деятельности. Поступательное формирование ключевых компетенций означает:

– постепенное (и ситуативное) усложнение по составу применяемых и осваиваемых способов работы с информацией, коммуникации, разрешения проблем, самооценки и самоорганизации (освоение способов, оспособленность);

– расширение и рост разнообразия ситуаций, в которых обучающийся получает опыт соорганизации своих внутренних (знания, умения, ценности и т.п.) и внешних (люди и социальные институты, источники информации) ресурсов для постановки и достижения цели; - повышение уровня субъектности обучающегося.

Возможная трактовка собственно учебной деятельности в контексте компетентностного подхода была дана Б. Элькониным: «Определить границу своих возможностей (возможностей освоенного способа) и использовать других людей, тексты и т.д. как ресурсы роста - это и есть образовательная компетенция» [11, с. 7].

Требования ФГОС СОО к метапредметным результатам включают значительно меньше, чем стандарты предшествующих ступеней, требований к универсальным учебным действиям, что вполне объяснимо возрастными характеристиками обучающихся, которые должны были освоить учебную деятельность уже в начале подросткового периода, и значительно больше требований к ключевым (общим, универсальным) компетенциям обучающихся. С одной стороны, эти положения стандарта определяют основу работы системы образования по сопровождению социализации обучающихся. С другой стороны, такой подход позволяет установить преемственность между метапредметными результатами общего образования и общими компетенциями профессионального образования.

Следует заметить, что требования ФГОС к метапредметным результатам имеют области пересечения с требованиями к личностным образовательным результатам, которые фиксируют ценностные установки обучающегося, а также уровень его информированности, необходимой для осознанного принятия правовых и нравственных норм российского общества. При этом метапредметные результаты описывают функциональную (операциональную) готовность, а личностные - мотивационно-ценностную (см. Табл. 1).

Таблица 1. Взаимосвязь требований ФГОС среднего общего образования к метапредметным и к личностным образовательным результатам

Формирование ценностей не может происходить без активного включения обучающегося в соответствующую деятельность. Транслировать ценности на уровне информирования бессмысленно. Для их формирования обучающегося следует помещать в различные педагогические ситуации, в которых он смог бы получить и проанализировать и/или отрефлексировать полученный опыт социального действия. Важно, что разнообразие таких ситуаций и полученного опыта, так же, как универсальные компетенции, обеспечивает обучающемуся ресурс социализации, понимаемой как процесс постоянного встраивания в общественные отношения с позиции различных ролей на протяжении всей своей жизни, в том числе в такие общественные отношения, которых объективно не существовало во время его обучения в школе.

Кроме того, разнообразие социального опыта, получаемого в безопасных, организованных педагогическими средствами ситуациях, дает обучающемуся возможность переноса освоенных техник работы с информацией, целеполагания, коммуникации в новую ситуацию и выстраивания их в соответствии с новой целью своей деятельности. Это означает, что такие ситуации обеспечивают развитие универсальных компетенций. С другой стороны, универсальные компетенции являются ресурсом для выстраивания обучающимся конкретной деятельности и, главное, ресурсом для анализа полученного опыта, позволяющим отделить навязываемые «истины» от пережитых событий и отношений и принимаемых ценностей.

Итак, базовые требования ФГОС среднего общего образования к метапредметным результатам в обобщенном виде можно определить как освоение наиболее общих способов деятельности в сферах работы с информацией, коммуникации, самоуправления (в том числе разрешения проблем и принятия ответственных решений). Другими словами, ФГОС определяет требования к универсальным (ключевым, общим) компетенциям обучающегося. Понятие «универсальный» может быть интерпретировано с двух позиций: необходимо формировать способы деятельности, применимые в отношении разнообразных объектов и контекстов деятельности, создавая ресурсную базу постоянного освоения социальной реальности, включающей трансформирующиеся общественные отношения, новые производственные технологии, процесс принятия или непринятия ценностных установок и т.п. «Универсальные» также следует понимать как необходимые каждому гражданину, вне зависимости от его актуального социального, культурного, конфессионального, профессионального статуса. Именно универсальные компетенции позволяют человеку действовать как для собственного блага, так и для блага общества в субъективно и объективно новых ситуациях.

Метапредметные результаты образования выступают инструментом, инвариантным относительно объекта приложения. Потому они представляют собой инструменты социализации и воспитания, выступают ресурсом успешности. Предметное знание при этом представляется ресурсом лишь в той степени, в которой оно помогает ориентироваться и разрешать жизненные проблемы, а успешность обучения по предмету оценивается по тому, насколько на предметном уровне обучающийся может продемонстрировать надпредметную оснащенность. В этом и состоит содержание принципа «образование для жизни».

Список источников

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментальнопедагогическое исследование: научное издание. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

2. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.

3. Голуб Г. Б., Коган Е. Я., Фишман И. С. Метапредметные результаты общего образования: разработка и введение в педагогическую практику // Наука и образование: новое время. 2016. № 4. С. 77-82.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

5. Коган Е. Я., Голуб Г. Б., Фишман И. С. Метапредметные и личностные результаты образования: проблемы введения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2016. Т. 4. № 6. C. 50-60.

6. О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г.

№ 413 [Электронный ресурс]: Приказ Минобрнауки России № 613 от 29.06.2017 г. URL: http://legalacts.ru/doc/prikazminobrnauki-rossii-ot-29062017-n-613-o-vnesenii/ (дата обращения: 01.09.2017).

7. Поручение по вопросам общего образования [Электронный ресурс]: Поручение Президента РФ № Пр-209 от 08.02.2017 г. URL: http://www.kremlin.ru/acts/assignments/orders/53845 (дата обращения: 01.09.2017).

8. Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность [Электронный ресурс]. URL: http://www.experiment.lv/ rus/biblio/el_biblio/repkin_ro_ud.htm (дата обращения: 01.09.2017).

9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11 кл.) [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата обращения: 01.09.2017).

10. Фишман И. С., Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А. Порядок формирования раздела «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования»: методические рекомендации. Самара: ЦПО, 2013. 100 с.

11. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / под ред. А. В. Великановой. Самара: Профи, 2001. 60 с. 12. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. 63 с.

Размещено на Allbest.ru