К вопросу о неиспользованном потенциале некоторых стратегических направлений формирования учебной деятельности обучающихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о неиспользованном потенциале некоторых стратегических направлений формирования учебной деятельности обучающихся

В современной научной и специальной литературе учебная деятельность трактуется как деятельность по приобретению знаний, умений и навыков (традиционный подход); умение учиться; деятельность субъекта по самоизменению; основа непрерывного образования; самостоятельная работа обучающихся; проектная деятельность. Учебная деятельность формируется в результате специальной работы педагога. Под формированием понимается управление взрослым процессом становления учебной деятельности обучающегося, предполагающее отработку каждого структурного компонента, их взаимосвязи, постепенную передачу всё большего числа этих компонентов от учителя к обучающемуся [Витковская 1994: 15].От того, как трактуется исследователем и понимается педагогом- практиком учебная деятельность, зависит и выбор стратегии ее формирования. К числу основных направлений, в рамках которых осуществляется поиск путей формирования полноценной учебной деятельности школьников, относят:

- концепцию содержательного обобщения (В.В.Давыдов, В.В. Репкин, Н.В. Репкина и другие);

- концепцию усвоения учебного материала в форме учебной деятельности (Л.К. Максимов);

- концепцию формирования интеллектуальных умений, приемов умственных действий (Е.Н.Кабанова -

Меллер, З.И.Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Я.Чутко, Н.И.Шевченко и другие);

- концепцию формирования учебной деятельности с использованием потенциала групповых, парных форм учебной работы (И.М. Витковская, А.К.Маркова, Т.А. Матис, Г.А. Цукерман и другие); - метод проектов (Дж. Дьюи, В. Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий).

В отечественной педагогике управление формированием учебной деятельности обучающихся рассматривается и осуществляется в русле теории поэтапного формирования учебной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), программированного обучения (В.П.Беспалько, А.И. Раев и другие), на основе идей компьютеризации (Е.И. Машбиц, В.П. Долматов).

В системе обучения профессии студентов выделяется несколько направлений в становлении учебной деятельности. Одно из них связано с поиском форм организации продуктивной совместной деятельности и индивидуальной учебной деятельности обучающихся. Акцентируется оно на постановке у студентов мотивационного компонента (В.Я. Ляудис). Системогенетический подход, исходящий из функциональных представлений структуры учебной деятельности, осуществляется через овладение студентами отдельных структурных блоков с учетом их способностей (В.Д. Шадриков, Н.Г.Хохлов, Н.Ф.Авдеев и др.). В высшей школе разрабатываются подходы к формированию учебной деятельности студентов, базирующиеся на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Это направление представлено работами Б.Ц.Бадмаева, И.П.Калошиной. Исходя из принципа единства психики и деятельности, поэтапная отработка необходима при формировании умственных действий на всех ступенях обучения: школа, техникум, вуз, поствузовское образование, полагает последний исследователь [Калошина 2003].

А.А.Вербицкий, В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько считают, что у студентов должны быть сформированы все компоненты учебной деятельности. В случае овладения целостной профессиональной деятельностью возникает противоречие, обусловленное неадекватностью форм организации учебной деятельности формам профессиональной деятельности. Это противоречие преодолевается в диалогических отношениях студентов и преподавателя на проблемных лекциях, в работе на «должности» специалиста в деловой игре, подготовке и защите дипломного проекта по реальной народнохозяйственной проблематике, участии НИРС, производственной практике по методу бригадного подряда и др. В содержательно-педагогическом выражении это означает интеграцию учебной, научной и профессионально-практической деятельности будущих специалистов. Такой подход к формированию профессиональной деятельности на основе учебной деятельности получил название контекстного. Внедряется он в систему профессионального обучения.

Формирование учебной деятельности студентов через реализацию проектов имеет место быть и в вузовской системе обучения.

На сегодня нет единой точки зрения на то, с какого компонента и как следует начинать формирование учебной деятельности. Высказываются мнения, подтвержденные результатами экспериментальной работы, что это лучше всего делать, начиная с контрольного компонента (Д.Б. Эльконин и др.), а для студентов - с мотивационного компонента (В.Я. Ляудис и др.).

Другой подход связан с выполнением обучающимися таких заданий, которые позволяют отрабатывать все компоненты структуры учебной деятельности одновременно. Разработчиками данного направления являются Л.К. Максимов, Н.Я. Чутко и другие.

Существующие в тории и практике обучения подходы к формированию учебной деятельности можно поделить на два направления, если взять в качестве критерия деления показатель того через отработку каких (основных или обслуживающих компонентов) осуществляется ее формирование. В качестве обслуживающих компонентов В.В. Давыдов рассматривал традиционно выделяемые в психологии психические процессы: мышление, память, восприятие, чувства, волю.

Возможен и третий вариант. Он связан с представлением воли как контроля внимания, на что есть указания в последних работах В.В. Давыдова. Комбинированный подход в связи с тем, что контроль является основным компонентом, а воля - обслуживающим, более всего подходит для формирования учебной деятельности студентов-заочников. Студенты этой группы студентов, будучи мотивированными на обучение в вузе, оказываются в большей степени уязвимы и зависимыми в ситуации учебной деятельности, в условиях самостоятельной работы, на которую учебными программами отводится всего лишь 10% учебного времени.

Не исчерпаны возможности и стратегии формирования учебной деятельности через становление общеучебных интеллектуальных умений. По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяют эмпирическое мышление, характеризующееся отражением объектов со стороны их внешних связей и проявлений, и теоретическое, отражающее внутренние связи объектов и законы их движения. В ряде работ психологов (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.В. Репкина и др.) делается акцент на особенностях развития последнего. Понимание эмпирического как опытного (экспериментального) процесса объясняет обращение внимания данных авторов к идее создания условий для исследовательской и творческой активности обучающегося. Следует отметить, что современные дидакты и методисты обошли своим вниманием существование двух уровней теоретического мышления, в числе которых А.В. Брушлинский рассматривал:

- уровень, отражающий возможное деление предмета (объект, явление и т. п.) на части. Здесь имеется в виду то, что он изначально был из них собран (изготовлен, существовал и т.п.);

- уровень, отражающий невозможность деления предметов (объектов, явлений и т. п.) на части, которые вместе образуют единое неразрывное целое [Брушлинский 1996].

Работа педагогов-практиков над теоретическим мышлением выстроена таким образом, что у обучающихся в основном отрабатывается только первый уровень. Единый подход, объединяющий в себе двухуровневую отработку теоретического мышления, на сегодня не нашел своего должно отражения в педагогических методиках. Практическая ценность данного подхода заключена в подготовке обучающихся к пониманию сущности целого ряда феноменов материального мира, с которыми они будут сталкиваться в процессе изучения ряда образовательных областей и социальной действительности.

Организация двухуровневого формирования теоретического мышления должна исходить их последовательности смены этапов развития мышления: от наглядно-действенного к наглядно-образному (включая и пространственное мышление) и далее к словесно-логическому.

Список использованной литературы

обучение мышление психологический студент

1. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

2. Витковская И.М. Формирование учебной деятельности младших школьников в групповых формах организации обучения: Дисс... канд. пед. наук.- СПб.,1994.-184 с.

3. Калошина И. П. Психология творческой деятельности: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003.

Размещено на Allbest.ru