Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналитическая деятельность будущих педагогов в контексте компетентностно-ориентированного высшего образования

Сегодня компетенции определены на федеральном уровне как результат и в то же время «новая норма качества образования, задающая цели обучения, на реализацию которых должен быть ориентирован управляемый процесс подготовки выпускника вуза» [2, с. 24].

Ведущей содержательной идеей компетентностного подхода в профессиональном образовании стала переориентация образовательного процесса с возможностей и желаний преподавателей на ожидания студентов, предъявляющих требования к своей профессиональной подготовке. По мнению Л.С. Лисицыной, это «ожидания того, что они будут уметь делать (курсив наш. - Е.Н.) в сфере своей профессиональной деятельности после окончания всей или отдельной части образовательной программы» [8, с. 5].

Так, будущие педагоги уже на этапе обучения в вузе должны ясно представлять себе, что профессиональная компетентность педагога проявляется при решении профессиональных задач, разных по уровню, содержанию, направленности [4; 5; 6; 8; 12]. Все это предполагает наличие у специалиста достаточно сложных интеллектуальных умений, которые можно охарактеризовать как умения анализировать, прогнозировать, моделировать и синтезировать теоретические знания и способы педагогической деятельности, что является продуктом активной мыследеятельности самого субъекта.

Не случайно В.В. Краевский, определяет педагогическую теорию как теорию практической деятельности, выделяя такое её понимание: «система обобщенных знаний, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий» [7, с. 148].

Поэтому так важно привлекать будущих учителей к анализу окружающей действительности сквозь призму педагогической профессии, и, наоборот, педагогической профессии сквозь призму окружающей действительности [9, с. 41]. Такой подход позволяет студенту создать собственную картину профессиональной деятельности задолго до её официального начала, сформировать основы общекультурных и профессиональных компетенций.

Мы придерживаемся линии контекстно-компетентностного обучения студентов, которое Э.Ф. Зеер определяет как «обучение, пронизанное идеей проектности в подготовке будущих кадров. В рамках этой инновационной образовательной технологии возможно оптимальное сочетание традиционного и развивающего обучения, построение профессионально-образовательного процесса, максимально приближенного к реальной профессиональной деятельности» [4, с. 51].

30 ISSN 2500-0039. Педагогика. Вопросы теории и практики. №4 (8) 2017

В качестве инструментально-дидактической поддержки такого обучения видится возможность включения в учебный процесс заданий (ситуаций), направленных на аналитическую оценку конкретных действий учителя, событий школьной жизни, педагогических явлений самого разного уровня и масштаба. Обращение к подобным заданиям как проблемно-аналитическим предполагает акцент на «живую» работу студента с учебной информацией как активную его мыследеятельность, сопровождаемую процедурами сопоставления, проверки, выбора, обобщения, опровержения и пр.

Это, с одной стороны, сопровождает, а с другой - инициирует, активизирует саму потребность будущего педагога в полноценной рефлексии, а также потребность в рефлексивной оценке педагогической действительности, как желании «пропустить её через себя» [10, с. 67].

На начальном этапе нашей работы по созданию таких заданий мы определили их как своего рода инструментальные тактики освоения студентами аналитической деятельности и в то же время как весьма эффективные дидактические единицы учебного процесса, включённые преподавателем в содержание занятий по дисциплинам педагогического цикла.

Понимание аналитической деятельности довольно прозрачно - это вид деятельности, в основе которой лежит мыслительная операция (логический прием познания) - анализ.

Она рассматривается нами как перманентно сопутствующая педагогической деятельности, в ходе которой осуществляется исследование объекта профессиональной деятельности, и предполагается: разделение предмета, явления, проблемы на составные части; выделение и изучение существенных частей, которые оказывают наиболее заметное влияние на рассматриваемый предмет; определение взаимосвязей между выделенными значимыми компонентами. Сегодня появились и активно реализуются такие производные от неё деятельности, как информационно-аналитическая [3; 11], экспериментально-аналитическая [5; 6] и др.

Исходя из вышеизложенного, задание аналитического характера (проблемно-аналитическое) мы определяем как задание, которое выполняется посредством этой деятельности как ведущей. И, как любое задание, оно предполагает наличие составляющих элементов: внешний вид (оболочка); смысловое наполнение; содержательный объем; форма подачи для практической реализации. На этапе проектирования заданий и выбора их содержания главным нашим ориентиром было соблюдение педагогического аспекта и содержательного соответствия программному материалу по курсу педагогики (направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», бакалавриат).

Проектируя их для учебной работы студентов, мы придерживались общепедагогических требований к организации учебной деятельности студентов, выделенных Т.А. Строковой, направленных на:

– актуализацию учебной мотивации обучающихся, что предполагает оказание им педагогической помощи в осмыслении выбора дисциплины, модуля, темы обучения, осознании личностного смысла ее изучения, понимание собственного интереса;

– обеспечение личностной позиции обучающихся в учебном процессе, разработку индивидуальной

(или хотя бы индивидуализированной) стратегии обучения;

– смещение акцента с обучения через преподавание на учение посредством организации самостоятельной учебной деятельности, поддерживаемой и контролируемой преподавателем;

– ориентацию не на усвоение новой информации, а на ее творческую переработку, овладение способами самостоятельного добывания и использования информации [13, с. 20-21].

Созданию предполагаемой типологии аналитических заданий предшествовало выявление разновидностей анализа с позиции их востребованности в профессиональной педагогической деятельности, а также возможности реализации в рамках профессиональной подготовки к ней студентов. И таким образом мы выделили следующие виды анализа: анализ-схема; анализ-сопоставление; анализ-поиск ассоциации / анализсинектика; анализ-обобщение; анализ-коррекция и др. Отсюда и соответствующие одноименные названия видов самих заданий.

Предполагаемая форма их подачи в учебном процессе весьма избирательна: устная, письменная; в виде учебных кейсов, кластеров, «страниц самообразования» в портфолио и др. Планируемая работа по их выполнению студентами тоже разнообразна и вариативна: написание эссе, аналитического отчета, участие в диалоге - полилоге, деловой игре и др. В целом она может сочетать в себе некоторые элементы задачного подхода, имитационно-моделирующего, проектного и контекстного способов обучения, а также интеграцию учебной и исследовательской деятельности студентов.

Представим кратко некоторые из выделенных нами видов заданий и проиллюстрируем их конкретными примерами из собственного преподавательского опыта в работе со студентами языковых факультетов и институтов СГУ им. Н.Г. Чернышевского: иностранных языков и лингводидактики, филологии и журналистики. Анализ-схема / самоанализ-схема

Задание данного типа предполагает следование четкому алгоритму в работе. Чаще всего такие задания содержат прямое обращение к схеме. Например, задание: выполните анализ урока, пользуясь примерной схемой; анализ текста (лекции, статьи, параграфа учебника); содержания образовательной программы согласно подготовленному списку вопросов, опорному сигналу и т.п.

Безусловно, это традиционный тип заданий аналитического характера, который необходим и полезен в русле освоения студентами профессиональной педагогической деятельности и её компонентов. В основе таких заданий - линейность мыслительной деятельности субъекта в ходе выполняемого анализа.

Этот вид задания относим и к вариантам выполнения студентом самоанализа (рефлексии) в определенной заданной логике [10, с. 67]. Например, при использовании приёма «незаконченных предложений», шкал для необходимых фиксированных отметок или просто серии заготовленных вопросов и пр. Анализ-сравнение / анализ-сопоставление

Смысловое содержание задания спроектировано нами так, чтобы студент мог, анализируя, сравнивать и, сравнивая, вновь анализировать представленный ему материал. В таких заданиях заложена идея реализации мыслительной деятельности студента в нелинейном порядке и выражается моделью: «анализ - сравнение - анализ».

Для практического подтверждения представим несколько примеров, реализуемых нами в разных содержательных модулях дисциплины «Педагогика».

В основу нашего первого задания вошло такое известное высказывание С.Л. Соловейчика: «Слова «отличник», «ударник», «троечник», «двоечник» - самые педагогически опасные слова. Старайтесь, чтобы они как можно реже звучали в классе». Логика подачи была такова:

Задание а): «Слова «троечник», «двоечник» - самые педагогически опасные слова. Старайтесь, чтобы они как можно реже звучали в классе». Как вы думаете почему? Озвучивая высказывание С.Л. Соловейчика студентам, я преднамеренно опустила слова: «отличник», «ударник».

Студенты, как правило, активно включаются в обсуждение, выявляют предполагаемые скрытые педагогические «опасности», их причины, возможные последствия и фиксируют кратко свои суждения и аргументы к ним.

Задание б): как изменится ваше мнение и ответ на тот же вопрос, если я представлю высказывание С.Л. Соловейчика в полном объеме: «Слова «отличник», «ударник» - самые…». Как вы думаете почему?

Выполняя это задание, студенты осуществляли не только сопоставление внутренних объектов задания (отличник, ударник и др.), но и содержание двух прозвучавших выражений в целом. Это позволило одним из них остаться при своем мнении, а другим скорректировать свою прежнюю позицию по заданию а) и доказать новую, находя уже другие более подходящие аргументы и озвучить их группе. Нелинейность аналитической деятельности в данной ситуации налицо, что и определило значимость выполняемой работы. Причем то, насколько студент согласен / не согласен с автором - существенное дополнение к фиксации рефлексивной позиции студента, даже если она расходится с большинством.

Подобная мыследеятельность студентов проявляется в поиске различий понятий: «авторитет власти» и «власть авторитета», которые на первый взгляд представляют собой некую игру слов. Относя это задание к типу «анализ-сопоставление», сделаем акцент на заложенном в нём механизме многократного сопоставления внутренних составляющих содержания каждого словосочетания и друг с другом в целом. Такая работа мысли в логике возвратно-поступательного анализа потребовала глубины и аргументированности суждений студентов, поиска педагогического смысла в обоих вариантах и их сопоставлении.

Выполненное домашнее сочинение-рассуждение на эту тему как итог изучения материала о стилях педагогического руководства позволило нам оценить качественные характеристики педагогического мышления будущих учителей с позиции выполненного ими анализа. Рассуждения на этот счёт позволили студентам дать собственную интерпретацию обозначенных понятий, а многим - удачно соотнести их с особенностями педагогической деятельности, стилями педагогического руководства и собственным представлением образа учителя в современной школе. Некоторые из студентов представили работы как описание внутренней дискуссии - некоего спора с самим собой по принятию рождающихся точек зрения, их объяснению и вынесению конечного вывода. Здесь ещё в большей мере проявился механизм возвратно-поступательного анализа представленной в задании ситуации.

В качестве ещё одного примера приведем следующее. В условиях диалога - полилога осуществлялась работа студентов на семинарском занятии по теме: «Личность как педагогическая категория. Факторы развития личности».

В качестве одного из заданий им предоставлялась возможность высказать собственное понимание такого набора вариантов суждений, связанных с личностью: «вырастить личность…», «помочь стать личностью…», «поддержать собственные усилия воспитанника быть личностью…» и, наконец, «не мешать стать личностью…». Многим участникам полилога удалось обосновать не только связь между данными положениями, но и выполнить их содержательное и технологическое сопоставление, соотнести их с конкретными детьми, ситуациями их взросления и становления, жизненными обстоятельствами, а также собственными возможностями по их реализации как будущих педагогов. Элементы рефлексивной деятельности, включенные в канву рассуждений студентами, как возможность сочетания анализа и самоанализа приветствовались нами.

Анализ-поиск ассоциации / анализ-синектика

Такие задания направляют мыследеятельность студента по логике: «анализ - выбор - конкретизация - анализ». В ходе его выполнения он осуществляет внутреннюю работу по выбору самой ассоциации (или внутреннего объекта) - поиск «подтекста», далее - шаги по её конкретизации для однозначности восприятия и итоговый анализ.

Задание 1. Найдите педагогический смысл в содержании выражения: «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести» (В. Шефнер).

Ассоциативного анализа потребовали метафорические образы: «словом убить», «спасти», «полки за собой повести», приближенные к педагогической деятельности в соответствующем допустимом профессионально-этическом понимании. А по сути, обозначилась конкретная проблема - роль слова в работе педагога, его значение и последствия во взаимодействии с детьми. Продолжением стала тема педагогического эссе:

«Что значит: властвовать над своей речью?» и последующее её написание.

32 ISSN 2500-0039. Педагогика. Вопросы теории и практики. №4 (8) 2017

На одном из семинарских занятий по педагогике в рамках модуля «Введение в педагогическую деятельность» студентам было предложено такое задание 2. В ответ на какую жизненную или педагогическую ситуацию мог бы прозвучать следующий эпизод? Предположите такие ситуации.

«Восхищенный красотою старинного английского поместья турист спросил садовника:

– Как же вырастить такой же великолепный газон?

– Нет ничего проще! Вспашите землю, засейте, а когда появятся всходы, два раза в день поливайте и три раза в месяц подстригайте, и через двести лет у вас будет такой же газон, как у меня!»

По сути, перед студентами определилась задача поиска педагогических подтекстов данной ситуации и их комментарий. Анализ результатов этих поисков показал, что каждый из студентов в предложенной ситуации увидел нечто свое, важное лично для него, постарался найти нужные объяснения своих версий и педагогических ассоциаций. Среди предложенных студентами вариантов - ролевые позиции взаимоотношений: опытного педагога и начинающего учителя; учителя и воспитанника; учителя и родителя; родителя и ребенка и обнаруженный педагогический смысл предложенной ситуации.

Нужно заметить, что, размышляя над реальным педагогическим подтекстом высказывания, студенты языковых факультетов остановили своё внимание практически на всех его ключевых словах: «восхищенный», «нет ничего проще», «вспашите», «засейте», «через двести лет» и обнаружили смысловые ассоциации. В индивидуальном поиске и коллективном обсуждении удалось рассмотреть и сложности, и радости учительского труда, его жертвенность, озаренные педагогическим оптимизмом и самоотверженностью. Другими словами, студенты смогли увидеть в представленной «зарисовке» высокий смысл учительского труда и проявить элементы своего педагогического мышления в ходе разносторонней аналитической деятельности. Анализ-коррекция; чаще всего выражается как анализ-критика-коррекция

Главным назначением заданий такого вида считаем возможность использования студентом анализа для поиска ошибок, недочетов и их дальнейшее исправление, следуя собственным знаниям, позиции, логике и пр.

Это могут быть специально подготовленные преподавателем так называемые задания «с запрограммированной ошибкой», и как вариант, широко нами апробированный, - студенческие работы прошлых лет (например, из комплексных отчетов по педагогической практике и др.), выполненных авторами с разного рода погрешностями и недостатками.

Такие «экземпляры» становятся ценными для нас, преподавателей, как возможность организации аналитической работы со студентами, которым ещё только предстоит пройти практику. Проверяющие студенты работают с ксерокопиями оригиналов и делают в них нужные собственные исправления, пометки.

Поначалу подобную работу весьма полезно проводить в парах - тройках - четверках, когда каждая микрогруппа, получая свой вариант, сообща анализирует его содержание, оформление и пр. Деловая атмосфера, конструктивный спор на семинаре приветствуются.

Таким образом, примером подобного задания при изучении модуля «Теория и методика воспитания» может быть следующее. Перед вами сценарий воспитательного дела и самоанализ его подготовки и проведения. Выполните анализ представленной работы студентом-практикантом, выскажите свои замечания (авторский (анонимный) сценарий с самоанализом прилагается).

Наш опыт показывает, что такой технически несложный вид деятельности дает свои положительные эффекты - студенты с желанием выполняют подобную работу, пользуясь возможностью учиться на чужих ошибках, ощущая себя в роли педагога (проверяющего), участника предметного диалога. По-нашему мнению, главное видится в представленной студентам возможности учиться культуре критического анализа, культуре конструктивной критики, а также самокритики, «критике-диалогу» [1, с. 143].

При достаточно хорошей подготовке и должном настрое студенты детально подходят к анализу, сопоставляя сам сценарий с представленным самоанализом, в порядке устного выступления проговаривают ошибки, обозначая собственную позицию по тому или иному вопросу, высказывают аргументы в защиту. Высказанные замечания студентов: «нечеткость формулировок целевых установок воспитательных дел», «несоответствие содержания возрастным особенностям детей», «некорректность формулировок заданий для детей», «непродуманность содержательных переходов, речевых установок и т.п.», «недостаточное внимание этапу рефлексии» и пр.

Итак, наш опыт показывает, что продуманная система учебных заданий в логике рефлексивного обучения будущих педагогов раскрывает в определенном объёме инструментально-дидактические основы реализации компетентностно-ориентированного образовательного процесса вуза.

Такая работа описана нами на примере создания и использования заданий аналитического характера, которые способствуют развитию качеств мышления будущих педагогов: критичности, гибкости, наблюдательности, ассоциативности, творческому воображению, развитию способности к педагогическому анализу и синтезу. В итоге развитие аналитических умений студентов до уровня прикладных приближает их в практическом понимании к профессиональным компетенциям.

Таким образом, сама по себе аналитическая деятельность студентов не является сегодня инновационной, но продуманная её организация, встроенная в современный контекст компетентностно-ориентированного образования, может иметь инновационный эффект в самом лучшем своем проявлении. И именно это заслуживает особого внимания и обращения к заданиям такого рода с позиции их создания и реализации для будущих педагогов в условиях современного образовательного процесса.

Список источников

образование педагог студент компетентностный

1. Геращенко И.Г., Геращенко Н.В. Культура критики как необходимое условие эффективности образования // Научно-теоретический журнал. 2015. №5. С. 139-144.

2. Гитман М.Б., Данилов А.Н., Столбов В.Ю. Оценка уровня сформированности компетенций выпускника вуза // Открытое образование. 2014. №1. С. 24-31.

3. Елканова Т.М. Формирование информационно-аналитической компетентности в структуре общегуманитарного базиса образования // Высшее образование сегодня. 2009. №9. С. 57-58.

4. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионально-педагогического образования: инновационный аспект // Образование и наука. 2006. №6 (42). С. 44-54.

5. Косолапова Л.А. Методологические основы разработки и реализации современных технологий обучения студентов педагогике // Проблемы подготовки кадров к профессиональной социально-педагогической деятельности: материалы всероссийской научно-практической конференции (23-24 ноября 2010 г., г. Пермь). Пермь, 2011. С. 18-23.

6. Косолапова Л.А. Экспериментально-аналитическое обучение студентов педагогике: автореф. дисс. … д. пед. н. Ижевск, 2010. 47 с.

7. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2006. 256 с.

8. Лисицына Л.С. Методология проектирования модульных компетентностно-ориентированных образовательных программ. СПб., 2009. 50 с.

9. Никитина Е.А. Развитие культуры профессионального мышления будущего учителя посредством занятий педагогического цикла // Актуальные вопросы регионального образования: современное образование с позиций компетентностного подхода: сборник научно-методических материалов. Саратов: ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2010. Вып. 5. С. 38-43. 10. Никитина Е.А. Теоретические основы проблемы рефлексивного освоения студентом-будущим учителем реальной педагогической действительности // Проблемы качества образования в современном обществе: сборник статей Х международной научно-практической конференции. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2014. С. 63-69.

11. Савченко И.В. Информационно-аналитическая деятельность студентов и трудности её реализации в современном образовании // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». 2016. Т. 16. С. 39-44.

12. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 223 с. 13. Строкова Т.А. Индивидуальная стратегия обучения: сущность и технология разработки // Образование и наука. 2005. №4 (34). С. 17-26.

Размещено на Allbest.ru