О профессионально значимых учебно-речевых ситуациях в контексте обучения студентов факультета информационных систем и технологий университета эмотивно-оценочным монологическим высказываниям на иностранном языке

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Сыктывкарский государственный университет

О профессионально значимых учебно-речевых ситуациях в контексте обучения студентов факультета информационных систем и технологий университета эмотивно-оценочным монологическим высказываниям на иностранном языке

Латыпов Р.А.



По мнению С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн 1989], в сознании человека в единстве и взаимопроникновении представлены всегда два аспекта - переживание и знание. Переживание является также ключевым понятием в понимании психического состояния. Н.Д. Левитов отмечает: «Всякое психическое состояние является как переживанием, так и деятельностью, имеющей некоторое внешнее выражение» [Левитов 1964: 21]. Состояние понимается как единство переживаний субъекта и его поведения в совокупности с ситуацией жизнедеятельности - основной причиной, вызывающей психическое состояние [Прохоров 1994]. Р.К. Миньяр-Белоручев пишет, что под «ситуацией принято называть отрезок действительности…» [МиньярБелоручев 1990: 158].

По мнению В.И. Чиркова [Чирков 1983], единство (взаимодействие) мотивационных, эмоциональных процессов, образующих психическое состояние, связано не с отражением окружающего мира, а с бытием и отражение бытия самого субъекта, а также с отражением его отношения к явлениям действительности, презентация которого в сознании человека осуществляется не виде образов, а в виде переживаний. В основе этих представлений лежит концепция В.Н. Мясищева [Мясищев 1957: 142-154], согласно которой действия и переживания человека определяются не непосредственными внешними воздействиями, но их накопленным обобщением во внутреннем мире, которое представляет собой систему отношений человека, определяющих опосредованный характер его реакций на воздействие окружающего мира и его внешнее инициативное и самостоятельное поведение. Другими словами, переживание - это накопленное обобщение во внутреннем мире субъекта. В работе Б.А. Вяткина и Л.Я. Дорфмана переживание взято в качестве исходной единицы анализа психического состояния и рассматривается как интегратор психики в тот или иной момент времени [Вяткин, Дорфман 1987: 3-6]. Ф.Е. Висилюк [Василюк 1985] считает, что переживание является не отблеском в сознании субъекта тех или иных состояний, не особой формой созерцания, а особой формой деятельности, направленной на восстановление душевного равновесия, на «производство смысла» [там же: 25], обретение осмысленности. Специфика этой деятельности определяется в первую очередь особенностями жизненных ситуаций, названных автором критическими и ставящих субъекта перед необходимостью переживания.

А.Н. Леонтьев указывает, что реальная функция переживаний состоит «лишь в наведении субъекта на их действительный источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий…» [Леонтьев 1975: 57] Отраженная психикой совокупность элементов ситуации (условий, обстоятельств) становится значимой для субъекта, только приобретя для него определенный личностный смысл. Благодаря личностному смыслу в ситуации происходит выделение наиболее значимого фактора, причины, ключевого элемента, влияющих на субъекта, что детерминирует актуализацию определенного состояния.

Отражением личностного смысла в деятельности человека может явиться, например, профессиональная направленность. По-видимому, личностный смысл приводит к внутренне непротиворечивому для личности преобразованию различных аспектов ситуации в единое целое [Прохоров 2005: 39]. Личностный смысл - индивидуализированное отражение действительного отношения личности к определенным объектам, входящим в ситуацию, осознаваемое как «значение-для-меня» [Прохоров 1994].

Лингвистический словарь называет оценкой «суждение говорящего, его отношение - одобрение или неодобрение, желание, поощрение и т.п.» [Ахманова 1969: 305].

Но оценка являет собой не просто акт выбора или реакции на ценность, она представляет собой реализацию оценочной составляющей сознания, которое само нужно рассматривать как единство и взаимодействие познавательной и оценочной составляющих [Выжлецов 1996: 39].

Процесс сравнения ряда предметов или явлений может идти и по линии «примеривания» этих свойств к конкретным жизненным потребностям субъекта. Реальным процессом такого соотнесения становится переживание. Это переживание не свойств внешнего объекта, не потребности как таковой, а переживание именно процесса их соотнесения. Переживаемое соотнесение и есть конкретная форма проявления собственно оценочного отношения человека к миру.

Оценочное отношение можно определить как эмоционально переживаемое соотнесение объективных свойств явлений природного или социального мира с основанием материальных или духовных потребностей субъекта, как раз и определяющими то или иное его состояние, а не просто как отношение субъекта к объекту, ср.: «Оценка… - это выраженное в словесной форме отношение человека к чему либо (к предмету, явлению, процессу, состоянию, к другому человеку, к самому себе и т.п.» [Шрамм 1979: 39] В эмоциях самих по себе нет гносеологической противоположности субъекта и объекта, которые здесь неразличимы, поскольку эмоционально мир дан в форме переживания, а не в виде его образа. Здесь субъект и объект переживаются как нечто единое, а не противостоят друг другу [Выжлецов 1996: 40].

Оценочное отношение занимает в мире чувств и эмоций особое или промежуточное место. Это проявляется, во-первых, в том, что здесь переживается вполне определенная взаимосвязь между конкретной потребностью субъекта и конкретными же свойствами объекта, способного или неспособного его удовлетворить.

В общем эмоциональном поле человека оценочное отношение возникает как упорядоченный, направленный поток, что и создает принципиальную возможность для его осознания. Тем самым оценочное отношение, как направленная эмоция и становится первым шагом от переживания к его осмыслению [там же: 41].

Главным средством социализации оценочного отношения является естественный язык [там же: 42]. Лишь оценочная подсистема языка обладает средствами языкового стандарта на понятийном уровне, т.е. словами - носителями оценочных понятий. Оценочные понятия, являющиеся осознанием оценочных отношений, могут быть двух видов: сравнительные («лучше» - «равноценно» - «хуже») и абсолютные («хорошо» - «безразлично» - «плохо»). Все оценочные понятия используются в качестве предикатов в оценочных суждениях. В полное или развернутое оценочное суждение, кроме оценочных, могут входить также понятия, отражающие состояние субъекта, оцениваемый объект, его свойства и отношения в качестве основания оценки [там же: 43].

Оценочное суждение становится знанием об оценочных отношениях, фиксирующим положительную или отрицательную значимость явлений для субъекта. И подобно любому знанию, оно должно быть определено как истинное или ложное. Суждение типа «Нептун - хорошая планета» является бессмысленным, поскольку его нельзя определить как истинное или ложное до тех пор, пока в него не будет введено основание или критерий оценки: «Нептун - хорошая для астрономических наблюдений планета». С введением основания суждение становится верифицируемым [там же: 44].

В целях практического обучения студентов эмотивно-оценочному высказыванию на английском языке нами была предложена модель эмотивно-оценочного высказывания. Даная модель включает в себя два обязательных и один факультативный компонент:

1) Информативная Загрузка (мотив оценки или ее основание);

2) Эмотивный Компонент (собственно оценочный компонент);

3) Интенсификатор как факультативный элемент эмотивно-оценочного высказывания [Латыпов 2007: 386-387].

Информативная Загрузка или ситуации, создающие эмотивные высказывания, при которых субъектом эмотивного высказывания является неспециалист в области компьютеров (информационных технологий), можно разделить на следующие типы:

а) противопоставление себя Биллу Гейтсу;

б) наименование профессии, должности, обуславливающей неумение человека пользоваться компьютером (или умение пользоваться им на уровне «чайника»), например, медсестра;

в) неспециалист в Интернет-среде (чате, форуме специалистов и т.п.);

г) боязнь информационных технологий. Ситуации типичны, часто повторяются, следовательно соответственно им можно строить упражнения. Примеры типов информативной загрузки (ИЗ):

1) Here in Lancaster County, Pennsylvania, many farmers are reluctant to buy into anything that smacks of technology and the modern-day world.

2) Catherine, a registered nurse was unhappy with her job, so she submitted her resignation.

3) I'd always been apprehensive about joining a chat room for fear I'd do something wrong.

4) No doubt about it, the new temp hadn't a clue about computers.

5) Bill Gates my father is not. (Примеры взяты из различных номеров журнала Readers' Digest.)

Информативная загрузка или ситуации, создающие эмотивные высказывания, при которых субъектом эмотивного высказывания является специалист в области компьютеров (информационных технологий):

а) аллюзия на Билла Гейтса (и, соответственно, на компанию Microsoft);

б) телефонный разговор с клиентом службы компьютерной поддержки;

в) наименование должности / специальности, обуславливающей неадаптированность специалиста в области компьютеров к окружающему миру;

г) «глупые вопросы» неспециалистов;

д) хвастовство / самодовольство собственной сообразительность, собственными знаниями, умениями (превосходство над «непосвященными» в «таинства» информационных технологий неспециалистами.

Примеры типов информативной загрузки, когда субъектом эмотивного высказывания является специалист в области компьютеров (информационных технологий):

1) Over the years I have heard my share of strange questions and silly comments from people who call the computer software company where I work as a tech support telephone operator.

2) I was a computer-savvy student, so the high school librarian called me to her office complaining of a computer crash.

3) My husband, Brian, is a computer systems administrator.

4) After being on the phone forever with a customer who had been having difficulties with a computer program, a support technician at my mother's company turned in.

5) Bill Gates and the president of General Motors were having lunch. (Примеры также взяты из различных номеров журнала Readers' Digest.)

При обучении будущих специалистов в области информационных технологий эмотивно-оценочным высказываниям необходимо использовать адекватные учебно-речевые ситуации, учитывая тот факт, что «обучение должно быть построено так, чтобы учащийся сам естественно и органично пришел к необходимости продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем. Именно в этом и состоит суть использования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранным языком» [Вайсбурд 2001: 8]. Нужно отметить, что приближение учебной модели общения к реальному общению требует также обогащения мотивационного аспекта учебного общения путем сочетания познавательных, коммуникативных, эстетических, эмоциональных мотивов [там же: 9-12].

В качестве минимальной ячейки общения «молекулы» устноязычного общения рассматривается коммуникативная ситуация, которая является «одним из обязательных условий возникновения и успешной реализации речевого акта» [Бухбиндер 1980: 177]. Ситуация, понимаемая широко, охватывает не только совокупность обстоятельств, сложившуюся в данный момент, но и пресуппозицию, то есть «предысторию соответствующего речевого акта» [Мудрик 1983: 5]. Ситуация рассматривается и как «обстоятельства, имеющие наибольшую ценность на данный момент» [Алхазишвили 1974]. Под ситуацией понимают «обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности. Речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию» [Скалкин, Рубинштейн 1991: 154]. Говоря об мотивационно-целевых компонентах речевой ситуации, отметим, что «говорящий может испытывать потребность или необходимость: … выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или чьим-либо словам, суждениям; «отвести душу», излить чувства, под давлением которых он находится в данное время. Эти стимулы могут сыграть определенную роль при организации учебно-речевой деятельности на занятии по иностранному языку» [Вайсбурд 2001: 16]. Еще одним компонентом речевой ситуации является предмет речи. Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью.

Субъективно значимым в данный момент является то, что волнует участников общения, что непосредственно связанно с их профессиональной, интеллектуальной и эмоциональной сферами [там же: 20]. В качестве минимальной единицы, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, рассматривается речевой акт, в котором осуществляется общение, определяемый как акт совместной межсубъектной деятельности по решению социально-речевой задачи (Ц.Д. Йотов). В этой связи отметим, выделяются эмоционально-оценочные речевые акты, в которых акцент делается на оценке события, а не на информации о нем. Типичными языковыми особенностями таких актов речи являются использование эмоционально-окрашенной лексики, экспрессивного синтаксиса, специфической интонации [там же: 13].

Учебная модель речевой ситуации представляет собой учебно-речевую ситуацию. Под учебно-речевой ситуацией понимается динамическая структура факторов, определяющая собой содержание и форму учебно-речевого действия обучающихся [там же: 29]. Типизация параметра учебно-речевой ситуации - речевого стимула позволяет выделить такую группу, характерную для сферы общения, как обмен мнениями и впечатлениями о чем-либо, о ком-либо.

Выделяются ряд причин неудачных ситуаций:

1) отсутствие речевого стимула;

2) неудачная формулировка речевого стимула;

3) детализированное описание действий и ощущений субъекта вместо компактного описания обстановки, стимулирующей речевую реакцию;

4) перегруженность ситуации описанием деталей обстановки;

5) недостаточность сведений об условиях ситуации, что приводит к чрезвычайно большой апелляции в воображению обучающихся;

6) сведение речевой реакции обучающихся к почти дословному превращению прямой речи в косвенную, при этом возможность участия воображения обучающегося, естественно, исключается;

7) условия ситуации значительно превосходят по объему возможную речевую реакцию обучающегося [Скалкин, Рубинштейн 1991: 155].

Анализ заданий в некоторых учебных пособиях показывает наличие ряда проблем. Рассмотрим учебное пособие English for Computer Science Students: Учебное пособие / сост. Т.В. Смирнова, М.В. Юдельсон; науч. ред. Н.А. Дударева. - М.: Флинта: Наука. - 128 с.

Проблема: неудачная формулировка речевого стимула. На стр. 3 задание состоит из вопросов, которые совершенно нерядоположенны, например:

1. What is the computer? Computers are now widespread, aren't they?

2. Did you learn about computers through science fiction, paper-backs, and movies like 2001: A Space Odyssey? Следовало бы спросить: How did you learn about computers?

Проблема: отсутствие личностного направленного задания. В серии вопросов в задании «Prereading Discussion» (с. 21), следовало бы сформулировать задание так: например: Let's discuss…. Преподаватель же «бомбардирует» студента вопросами, но не предлагается сделать никаких выводов. информационный эмотивный оценочный иностранный язык

Проблема: отсутствие предварительной работы и ссылок на опору (текст, Интернет). Так, в задании «Topics for Essays, Oral or Written Reports» (с. 33) студентам, которые не владеют навыками создания устного доклада на английском языке предлагается выступить с докладом на такие темы, как 1. To be or not to be computer literate.

2. Pluses and minuses of computers

Проблема: отсутствие конкретизации в формулировке вопросов. Так в задании «Prereading Discussion» даны вопросы:

1. What are tools?

2. What was the first tool? (с. 34).

Студенту непонятно, в связи с чем и зачем вообще его спрашивают о каких то инструментах.

Проблема: отсутствует не только речевой стимул, но и сама целеустановка. Отсутствует описание речевой ситуации. Так, прочитав задание, которое дается в уроке, который называется «Personal Computers»: Find an article about a business venture. Prepare to describe that in the class. (с. 63), студент понимает только лишь то, что он должен найти какую-то статью о каком-то предприятии и быть готовым что-то о нем рассказать. Непонятно также, на каком языке должна быть статья.

Проблема: Самоочевидность ответов. Предлагаются задания, которые в принципе не могут воссоздавать речевую ситуацию: В задании Prereading Discussion даны вопросы:

1. What is the Russian for Hacker?

2. Are hackers good or bad? (с. 65)

Также мы обнаруживаем примеры причин неудачных ситуаций в учебном пособии Glendinning Eric H., McEwan, John Oxford English for Information Technology. - OUP, 2002.

Так на странице 7 (урок «Computer Users», раздел «Problem Solving») задание сформулировано следующим образом: How do think these professions might use computers? Compare answers with others in your group. Перечислены ряд профессий, таких как: architects, interior designers, farmers и т.д. Причина неудачной ситуации - недостаточность сведений об условиях ситуации. Студенты фактически должны сами описать особенности незнакомой ситуации. На этой же странице в разделе «Writing» дано задание: Describe how you use computers in your study and in your free time. Причина неудачи - отсутствие речевого стимула. Ставится задание описать, однако студенту неясно, как строить описание. Мы предлагаем добавить следующее: «На следующем занятии мы узнаем, кто из вас наиболее эффективно использует компьютер».

В задании к уроку 9 на стр. 191 говорится: Explain to your partner with the help of these notes what MPEG Video is and how it operates. Причина неудачи - в этом задании имеет место сведение речевой реакции студента почти к дословному воспроизведению самого задания.

Учебная речевая ситуация состоит в первую очередь из условий ситуации и речевой реакции обучающихся. В условиях ситуации можно выделить следующие компоненты:

а) описание ситуации;

б) речевой стимул как причина, побуждающая к речи. Речевой стимул, в сущности, означает отношение говорящего к обстановке, конкретную позицию (наличие речевого стимула в условиях ситуации обязательно);

в) задание, поставленное перед обучающимися.

Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации, одним из которых является то, что условия ситуации должны вызывать интерес у обучающихся. Речевая реакция не может быть дана обучающимся в готовом виде, однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление [Скалкин, Рубинштейн 1991].

По мнению П.Б. Гурвича и Р.З. Шлямберг, «обучение неподготовленной речевой деятельности включает три задачи: обучение максимально разнообразному и свободному комбинированию усвоенного языкового материала…обучение говорению без подготовки во времени… и обучение инициативному говорению» [Гурвич, Шлямберг 1965: 7].

Стимулы мы подразделяем на

а) оценочные;

б) фактуальные;

в) оценочно-фактуальные;

в) событийные.

Пример оценочного стимула: на веб-сайте (в обзоре) говорится, что данное программное обеспечение (аппаратное средство) очень плохое, но студент пользовался им и ему очень понравилось. Прочитайте информацию на сайте и сделайте определенные выводы. (Упражнения на композиционное прогнозирование: подобрать ключевые слова (фразы, предложения, СФЕ), которые наиболее адекватно передадут Ваши чувства после прочтения текста. Написать на доске, например: to be worth + Ving, to be astonished at…, I am puzzled by the fact that….).

Пример событийного стимула: преподаватель предлагает студентам посетить веб-сайт профессионально-значимых новостей. Например, страницу, посвященную визиту Билла Гейтса, главы корпорации «Microsoft» в Россию и встрече с Президентом России В.В. Путиным. Задание: Представьте, что Вы стали президентом России. Вам предстоит интересная встреча. О ней Вы узнаете на сайте (дать название сайта). Подберите фразы о важности / неактуальности такого события. Сначала, на следующем занятии анализируются слова или фразы студентов (синонимы: dull, urgent, just-in-time, unexpected…). Информативная загрузка: I am President of Russia. Эмотивно-оценочный компонент: I think our meeting is urgent (just-in-time) - согласно предлагаемой нами структуре эмотивного высказывания.

Фактуальный стимул: Описание ситуации: Представьте, что Вы - студент со скромными доходами. Вы едите в Москву. Узнайте цены на новые компьютеры с двухядерным процессором (новое ОС Windows Vista, ERP программное обеспечение известной компании (преподаватель дает студентам адреса соответствующих сайтов). Задание: Выпишите эмотивно-оценочные слова, которые, по вашему мнению, характеризуют эти цены.

Ситуации могут быть двух типов: презентация и фрагмент выступления. Ситуация презентации предполагает рекламные цели и задачи. Это может быть презентация нового программного продукта или аппаратного средства, при этом эмотивно-оценочный компонент являет собой описание достоинств этого продукта); презентация компьютерной компании (эмотивно-оценочный компонент представляет собой сообщение о том, какую общественную пользу эта компания приносит), а также самопрезентация (интервью при приеме на работу), при этом эмотивно-оценочный компонент в этой ситуации являет собой сообщение об умениях, навыках, чертах характера, которыми обладает кандидат.

Фрагмент выступления (доклада, сообщения) как часть повседневной работы. Он может представлять собой обучение работников нетехнической сферы («гуманитариев») как работать с программами и аппаратными средствами. Эмотивно-оценочный компонент при этом может быть реализован по линии минимизации терминологии - максимизации сравнения, инкорпорирования шуток, юмора. Фрагмент выступления может быть фрагментом выступления перед коллегами - работниками своей компании на собрании, конференции. Оценочно-эмотивный компонент представлен через использование средств убеждения, аргументации, положительного коммуникативного взаимодействия.

Встреча с конкурентами предполагает уверенность в себе, выбор точных, конкретных формулировок. Приведем примеры эмотивно-оценочных языковых навыков и умений, над формированием и развитием которых надо вести работу, исходя из соответствующей ситуации. Ситуация «Описание достоинств продукта»:

1. Выбор правильного эпитета;

2. Умение сравнивать и сопоставлять качества старого и нового продукта;

3. Использование эмфатических языковых средств;

4. Умение соотнести те качества продукта, которые клиент ожидает, с теми которые уже имеются

Ситуация «Сообщение о пользе данной компании для общества»:

1. Сообщение о благотворительных планах компании, об участии в реализации национальных проектах Президента, о позиции компании относительно борьбы за соблюдение авторских прав в сфере программного обеспечения, о социальных проблемах, которые требуют решения;

2. Сообщение об успешной работе компании в прошлом;

3. Рассказ о том, как руководство компании заботится о собственных работниках, ветеранах компании;

4. Сообщение о ресурсах компании, которыми могут воспользоваться все желающие (компьютерный класс, доступ в Интернет по высокоскоростной линии, фитнесс-центр, библиотека).

Ситуация «Самопрезентация во время собеседования»:

1. Рассказ о том, какие предметы особо интересовали претендента во время учебы в университете (какие предметы с его точки зрения являлись максимально полезными для развития навыков и умений, которые могут понадобиться в будущей практической работе), или рассказ о том, какие виды работ он любил выполнять (ему удавалось лучше всего) на предыдущей работе;

2. Сообщение о том, какие качества или навыки претендент пытается совершенствовать и как ему это удается;

3. Рассказ о том, какие профессиональные навыки и умения наиболее развиты и претендента с применением специальной терминологии.

Ситуация «Обучение работников «нетехнической сферы»:

1. Умение вставлять в рассказ о правилах пользования данной программой шутки, способствующей запоминанию определенных функций;

2. Использование приема олицетворения при описании технических функций, например, “Mrs. E. Mail travels around the world”.

Ситуация «Выступление перед коллегами»:

1. Умение сравнивать и сопоставлять новое и старое, достоинства и недостатки;

2. Умение убедить коллег в целесообразности совместной работы над достижением определенных коллективных целей и задач, которые могут положительно повлиять на динамику развития компании в целом;

3. Умение установить положительное в эмоциональном плане коммуникативное взаимодействие между коллегами.

Ситуация «Встреча с конкурентами»:

1. Информирование конкурентов о чем-либо с использованием модальных слов и оборотов типа: Нам хорошо известно…, несомненно и т.п;

2. Умение предварять деловое предложение аргументами, известными фактами;

3. Умение признать и правильно оценить достоинства продукта конкурента и дать понять, что своя компания не отстает в аналогичных разработках;

4. Использование импликаций, слов с широким значением, пассивных конструкций, т.е. умение вести «дипломатичную» беседу.



Список использованной литературы

1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. - Тбилиси, 1974.

2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 605 с.

3. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. - Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: 1985.

5. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. - СПб: Издательство С.- Петербургского университета, 1996. - 152 с.

6. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. О системном анализе психических состояний // Новые исследования в психологии. 1987. №1, №2. С. 3-6.

7. Гурвич П.Б., Шлямберг Р.З. Проблемы дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с ней // Иностранные языки в школе. 1965. №6, с. 7.

8. Латыпов Р.А. О структуре эмотивного высказывания // Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве: сборник научные трудов, подготовленный к 2 Международной научно-практической конференции. В 2 т. Т. 1. Екатеринбург, 2007. - С. 383-390.

9. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: 1964.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1975.

11. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. - М.: Просвещение, 1990.

12. Мудрик А.В. Активные методы подготовки школьников к общению // Активные методы обучения общению и его оптимизации. - М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983.

13. Мясишев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142 - 154.

14. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. Изд. 2-е стереотип. - Дубна: Феникс+, 2005. - 280 с.

15. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань, 1994.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: 1989.

17. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. - М.: Рус. яз., 1991. - С. 154 - 161.

18. Чирков В.И. Диагностика качественного своеобразия и интенсивности функциональных психофизиологических состояний человека. Автореф….дисс. канд. психол. наук. Л.: 1983.

19. Шрамм А.Н. Очерки по семантике качественных прилагательных (на материале современного русского языка).

Л.: 1979. - 134 с.

Размещено на Allbest.ru

...