Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Томский политехнический университет

Образование как синтез транзитивности обучения и воспитания

Иванкина Л.И.

Современное общественное сознание фиксирует воспитание и обучение как самостоятельные, несвязанные друг с другом понятия. Но так было не всегда. Исследовав феноменологическую трансформацию слов “образование” и “образованный”, В.В. Колесов выделил следующее направление изменений: от первоначального понимания целостности человека и его человечности к выделению отдельных аспектов: вначале - знаниевой компоненты и просвещенности человека, затем - его профессионализации [Колесов 1988: 258]. Тенденция вычленения отдельных компонентов в образовании усилила процесс манипулирования человеческой сущностью, что послужило причиной для беспокойства и основанием для становления гуманистического движения в защиту человеческой - гуманитарной - сущности.

Этимологическое происхождение понятий “образование” и “воспитание” (в переводе с латин. “educo” - “воспитывать, создавать, взращивать, выращивать”, “e” - “движение вверх”, “duco” - “проводник, вождь”) концентрируется вокруг созидающей, строительной оси - восхождения к более совершенному как высокому внутреннему качеству, откликаемость на требования духа и условий. Уже в XIX веке французский философ Ж. Кильен показал, что образование включается в концепцию отношений между объективным (наукой) и субъективным разумом, с одной стороны, и цивилизацией (культурой) и развитием личности (образованием) - с другой [Быстрицкий 1991: 183]. С образованием, развивающим все возможности человека, способности выполнять любую задачу в зависимости от жизни, общественных потребностей и свободного призвания, связывалось в античные времена достижение целостности человеком, получившем название “кайрос”.

Практике отделения обучения от воспитания способствовала сложившаяся в Новое время гуманистическая традиция, рассматривавшая возможность достижения свободы человеком, его независимости от внешних сил и создания условий для самоопределения лишь путем овладения окружением, в том числе природой и социальным миром. Овладение предполагает контроль и господство, средством для реализации которого служит рациональность. В контексте противопоставления и обособления обучение ориентируется, прежде всего, на превращение знаний в алгоритмы решения конкретных задач, закрепляя узкоспециализированный подход к образованию как технологическому процессу, в котором индивид подгоняется под заданный шаблон. Данная практика закрепила в общественном сознании доминирование нормы “обладание”, когда “иметь”, значит больше, чем “быть”. Нарастающая унификация и стандартизация жизни человека, стремление развивать в первую очередь профессиональные навыки для быстрой и эффективной отдачи вкладываемых в его подготовку средств, воспроизводят “одномерного человека” с упрощенным социальным восприятием реальности в плоскости примитивных альтернатив и противостояний.

Подтверждением этому служит факт того, что принцип недостаточности, ориентированный на обладание и достижение (больше денег, вещей, услуг, успехов, признания со стороны окружающих, времени, любви и пр.) занимает большое место в мышлении и современного человека. И сегодня по-прежнему довлеет иллюзия наполнения, что если все это будет у человека, то он будет счастлив. Мерило всех этих “больше” - количество, тогда и подход к жизни - упрощенно-арифметический. Однако история человечества свидетельствует, что заполнить сущность человека с внешней стороны еще никому не удавалось, и точка отсчета лежит внутри, а не вне человека, в его самоидентичности, проявляющейся в способности быть самим собой в непрерывности более или менее устраиваемой жизни вместе с другими. воспитание целенаправленный социальный общество

Мировоззренческой основой движения за экологию человеческого духа выступает идея целостности, которая, как заметил К. Ясперс, связана с началом осевого времени, сформировавшего тенденцию выхода человека за пределы своего индивидуального существования и осознания своего места в целостности бытия [Ясперс 1991: 34]. Об этом писал Г.В. Лейбниц, полагая, что каждый индивид есть зеркало мира как целого, который он представляет своим собственным уникальным способом. Идея целостности сегодня становится вновь актуальной. Преодолевая традицию противопоставления, современный тип научности взамен дихотомии использует принцип дополнительности и включенности, формируя запрос на образование как процесс творения и самотворения сущности человеком.

В самой природе знания заключена воспитательная компонента, поскольку знание как целостность не абстрактно, обладает информационным и ценностным содержанием по причине восприятия его чувствующим, переживающим субъектом. В учебно-познавательную деятельность включены ценностные составляющие, преобразующие личностно-нейтральный процесс познания в ценностно отнесенный, обусловленный индивидуальностью личности самого человека. Следовательно, в процессе обучения, человек не только познает, но и переживает, оценивает, отсюда становится понятным, почему многознание не научает уму.

Пространством, транзитивно соединяющим воспитание и обучение, выступает смысл. Создавая собственный инструментарий для интерпретации и действий, индивид определяет то, какую схему и при каких обстоятельствах необходимо применять. Наиболее плодотворные изменения происходят, когда образовательная структура раскрывает себя субъектам образовательного процесса, мобилизующим свои собственные ресурсы и видоизменяющим структуру так, чтобы активно действовать. Праксиологическая (от греч. praxis - действие, навык, практика) направленность знания помогает индивиду находить ответы на экзистенциальные вопросы человеческого бытия: кто я, кто эти другие, как жить в этом мире, что делать и т.п. В этой связи, обучение должно быть намеренно ориентировано на то, чтобы помочь человеку осознать, что он становится в образовательном процессе не только информационно компетентным, но, прежде всего, развивает свой внутренний мир, систему ценностей, мировоззрение. По этой причине линейная модель, в которой учитель обучает, а ученик обучается, лишь упрощенная схема понимания взаимодействия, в которую включены три основных компоненты: стимул, реакция, подкрепление (реакция подкрепляет стимул, подкрепление - реакцию). Формируя облик человека в неразрывной связи с жизнью общества, образование выступает интегральной, обобщающей ценностью духовной культуры и метафоричное сравнение его с “легкими” всего социокультурного организма, втягивающими “на вдохе” в менталитет личности все найденные профессионально-культурные потенции общества, очень точно отражает эту закономерность.

В контексте транзитивности воспитание и обучение выступают процессом преобразования собственного опыта субъектом (личностные изменения, появление новых качеств, отношения к действительности, самому себе и т.д.). Метафорой, способствующей осмыслению взаимосвязи воспитания и обучения, может служить символ архетипической пары “инь-ян”, к транзитивности которых может быть применен путь движения развития, обозначенный А.Дж. Тойнби как движение от “инь” через “ян” снова к “инь”. “Инь” в рассматриваемой паре соответствует воспитанию сферы чувств, отношений, ценностей, мотивов, воли, духовно-нравственных переживаний (внерациональному), а “ян” - обучению, понимаемому как развитие сознания, знаний о мире, способности к целерациональной деятельности (рациональному). Транзитивность воспитания и обучения проявляется в воспитывающем обучении и обучающем воспитании. Чувства без интеллекта ввергают человека в бесцельные блуждания, хаос, делают его либо сентиментально, либо гедонистически настроенным, зависимым от множества случайных фактов. Ум без чувства ограничивает творческий, жизненный потенциал человека. Душевно-духовное тонко и многогранно ощущает жизнь и что в ней нужно человеку, логика же находит пути реализации. Душевно-духовное дает содержание жизни, логика - ее форму, движение, а их взаимопереход порождает разнообразные взаимоподдерживающие связи.

К. Ясперс обращал внимание на то, что воспитание не может пребывать само по себе, оно служит традиции жизни, задачам общества, и в течение всей жизни посредством всего, что слышит и узнает индивид, “в него входит то, что, объединенное в активности его существа, становится его образованностью, как бы второй натурой” [Ясперс 1991: 352]. Ценностное восприятие окружающей действительности открывает возможности ее индивидуального видения и освоения в учебном процессе, создает условия для ценностного выбора и обоснования собственного мировоззрения, обеспечивает принятие одних оценок изучаемых природных и социальных явлений и неприятие других. При этом сами ценностные ориентации, представления об идеалах, о должном, формирующие определенное отношение к изучаемому содержанию, являются продуктом своеобразного преломления санкционированных данным сообществом моральных и культурных образцов через призму индивидуальных смыслов, устремлений, жизненной практики.

Постигая механизмы реальности, мы становимся ее осознанными творцами. Человек изначально обладает самобытностью, имагинативной потенцией. Имагинация - это процесс сотворения реальности, авторство неповторимого субъективного мира человека. Главным, по мнению Ю. Хабермаса, в человеческом действии является установление отношений человека с миром (объективным миром природы, социальным, культурным и субъективным мирами) и одновременно установление различий между ним и самим действием [Хабермас 2000: 158]. Стабилизация непреднамеренных связей действий через функциональное увязывание человеком их последствий, констатирует Ю. Хабермас, обусловливает их интегрированность, системность [Хабермас 2000: 162].

Экспликация воспитания как деятельностного социокультурного саморазвития человека утверждает образование в качестве всеобщей формы цивилизационного развития человека. Как производительный потенциал образование включается во всю систему возобновляющейся экзистенции личности, поскольку без образования не состоятся ни созидание, ни освоение культуры. Образование, включая индивида в культурное “поле” общественной жизни, воспитывает тем самым человека в определенном социокультурном способе бытия, эксплицируя воспитание как деятельностное саморазвитие личности, осуществляемое средствами культуры в процессе ее созидания и освоения. Процесс цивилизационно-культурного становления человека вовлекает и координирует факторы развития, социализации, формирования, становления как различные аспекты процесса самоосуществления человека, включая в себя движение от объекта к субъекту (формирование, развитие) и от субъекта к объекту (социализация, самовоспитание).

Персоналистическим идеалом классический гуманизм определил, как заметил А.И. Марру, образование человека как человека, а не как элемента на службе социума, и, прежде всего, политики, “не как пчелы в улье”, “которого пайдейя привела к humanitas, точка опоры которого связана лишь с самим собой, с поиском внутри себя принципа собственного совершенства” [Марру 1998: 316]. Однако, поиск совершенства самого себя, ориентированный только на самого себя, как свидетельствует опыт человеческой истории, бесплоден как в цивилизационном, так и культурном смысле, выступая разрушительной силой для самого индивида и общества в целом. По этой причине гуманизм, ставший на службу социуму, способен к большим достижениям, а становление человека возможно в процессе гармонизации, но не противопоставления внутреннего и внешнего плана собственного бытия.

Обучение контекстам жизни, как было отмечено Г. Бейтсоном. - это вопрос внешних отношений, поскольку оно предшествует и внутренне не присуще одному лицу. Мир идей, констатирует Ю. Хабермас, помогающих людям понимать действительность, изменяется в зависимости “от неразрывно связанных с преобразовательной деятельностью процессами обучения себя и других” [Хабермас 2003: 330]. Знания, рождающиеся в мире “Я - Ты”, являются сущностным актом, и именно в данных отношениях происходит становление “Я” человека. Умение и готовность адекватно интерпретировать проявления другого требует от человека определенной атенционной способности (способности внимать), позволяющей в процессе взаимодействия идентифицироваться с жизненной ситуацией партнера, почему-то и зачем-то порождающего именно такой, а не какойлибо иной текст. Свободу от заданности обеспечивает гуманитарность взглядов человека, формирующая культуру языка и мышления, обеспечивая гибкость ориентации в быстроменяющемся мире.

Обучение и воспитание не заменяют друг друга, поэтому союз “и” одновременно, приближая их друг к другу, закрепляет автономность. Относительная автономность обусловливает заботу как о том, чему учить, так и о том, как учить. Обучение, имея отношение к вопросам знания, сознания и самосознания человека, обусловливает востребованность в фундаментальных ценностях, составляющих основу мировоззрения человека, и задача воспитания самостоятельного и ответственного мышления у индивида очевидна.

В образовательном процессе воспитание представлено метарефлексией, обращенной из настоящего в будущее, и по своей философскоой сущности воспитание есть мыследействие по созданию образа целого, заключающееся в связывании смыслов, их целесообразности, обращении в будущее. По этой причине главной проблемой воспитания является проблема связывания реального и потенциального времени. Это - переход человека от одиночества и недоверия к ускорению развития отношений с другими, и воспитание выступает процессом формирования культуры мыследействия, поведения и творчества на основе культуры индивидуального и социального самосознания. По этой причине, воспитательным воздействием обладает все, что задает контекст существования человека - структуры существующих отношений, в которые он включен.

Человек в течение собственной жизни постигает себя, учится быть собой, оставаясь с другими, так же и общество, учится принимать уникальность человека, его своеобразие и неповторимость. Напряжение между универсальным существованием и действительным миром человека не может быть снято, одно воздействует через другое, и как отмечал К. Ясперс, “если бы одна сторона окончательно победила, она сразу же была бы и сама уничтожена” [Ясперс 1991: 324]. Это является феноменологическим указанием на то, что субъективное бытие человека не запирается в самом себе, что человек не есть монада “без окон”. Чем яснее и наполненнее мир, с которым собственная действительность человека составляет единство, тем вероятнее он может стать самим собой. Данное понимание актуализирует востребованность в воспитании и обучении не только как среде, растящей и питающей личность (П. Флоренский), но и потенциале, включенном в систему возобновляющейся экзистенции человека.

Взаимообусловленность воспитания и обучения делают учебный процесс не только данностью, но и возможностью. Размышляя о причинах экзистенциального вакуума как особого состояния переживаний современного человека, утрачивающего чувство смысла жизни, В. Франкл объяснял их тем, что в отличие от животных, инстинкты не диктуют человеку, что ему нужно, и в отличие от человека вчерашнего дня традиции не диктуют сегодняшнему человеку, что ему должно. “Не зная ни того, что ему нужно, ни того, что он должен, - пишет В. Франкл, - человек, похоже, утратил ясное представление о том, чего же он хочет. В итоге он либо хочет того же, чего и другие (конформизм), либо делает то, что другие хотят от него (тоталитаризм)” [Франкл 1990: 25]. В этих условиях лишь образованию, ставшему практиками повседневности, по силам помочь человеку “выделаться” (Ф.М.Достоевский) в человека, образовываясь. Степень активности человека в собственном становлении определяется нравственной зрелостью, умением ставить перед собой цели, позволяющие ему выходить за пределы наличных возможностей, потенциально согласуемых с намерениями других субъектов деятельности.

Создание специальных условий и оказание необходимой помощи в реализации обучающимся свободного и ответственного выбора является одной из функций образовательного учреждения. Определяя сегодня в качестве приоритетной личностно ориентированную и личностно развивающую технологию обучения, констатируется приоритет за воспитательной функцией образовательного процесса, исходящего из принципа включенности личности в значимую деятельность. Качественное своеобразие учебного процесса определяется возможностями проявления с позиции субъективного опыта избирательного отношения к предметному материалу, способам и формам его изучения. Сегодня этому способствует принятие идеи мировоззренческого многообразия, признания права на существование различных мнений и оценок, что реализуется в образовательном процессе за счет таких приемов, как альтернативные курсы, предметы по выбору, обучение критическому мышлению, методам анализа своего внутреннего мира с широким применением игровых и ролевых технологий и многого другого. Опираясь на данный опыт, индивид становится субъектом конструирования содержания своего образования.

Проблема переживаемых современным сообществом глобальных изменений характера обучения и воспитания как социальных механизмов непрерывности человеческого бытия была поставлена в научных трудах М. Мид, исходя из концепции которой, следует, что процессам смены форм культуры соответствует трансформация содержания и функций опыта человека в целенаправленном обучении. В современном образовании функции и содержание субъективного опыта претерпевают значительные изменения, В структуре субъективного опыта меняется соотношение типовых компонентов поведения и мышления, задаваемых обществом в виде социокультурных эталонов, и индивидуальных способов жизнедеятельности, приобретаемых и реализуемых человеком в познании, общении, активных формах отношения к окружающей социальной и природной действительности.

Современные установки гуманистической транзитивности становления человека связаны с переходом от ценностей “культуры полезности” к “культуре достоинства”. Культура полезности, ориентированная на полезность как базовую ценность общества, единственной целью имеет воспроизводство себя самой, без каких-либо изменений, и образованию в ней отводится роль подготовки человека к исполнению полезных социальных функций. В культуре достоинства ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на развитие чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, общекультурной компетентности. Метод решения данной задачи связан с взаимосвязанностью в образовательном процессе обучения и воспитания как дополняемых одно другим средств воздействия на субъекта - воспитание - условие обучения, обучение - условие возвышающего личность воспитания.

Проблема общества, а не только образования, состоит в том, как смоделировать и воплотить в жизнь систему образования и воспитания, направленную на раскрытие сущности человека. Должно ли вообще существовать право на корректировку неповторимой индивидуальности человека? Традиционный подход к воспитанию рассматривает его как целенаправленный процесс воздействия субъекта воспитательной деятельности (воспитателя) на объект воздействия (воспитуемого). Данная позиция отражает идеологизированное понимание воспитания как возможности формирования человека в соответствии с заданным образом. Но воспитание - это процесс, основанный на “отраженной субъектности” и принципе “опережающего отражения”, и потому - интимный и духовный, ориентированный в будущее.

Изменения, происходящие в системе ценностей современного общества, изменяют взгляды на человека и его развитие. Очевидно, что современное воспитание в учебном процессе должно основываться не на режиме принуждения и внушения, а должно быть заложено во внешне незаметной методике преподавания. Истинно то воспитание, когда человек не замечает, что его воспитывают. Оно должно базироваться на образе мыслей и поступках преподавателя. И если преподаватель создает себе репутацию Мастера, всеобщий авторитет, то под его воздействием студенты станут гармонично развиваться, стремясь так же, как их наставник, стать для когото полезным. Продуктивно то воспитание, где продуктивны поступки человека, питающего собой окружающую его среду, воплощенной в нем культурой.

Уже заметны тенденции, утверждающие в общественном сознании, отношение к человеку как сущности, когда акценты делаются на том, что норма самореализации индивида - “реализуй свое Я”, выходит за пределы современного понимания “Я” как изолированного “Эго”, стремящегося к гедонистическому удовольствию, рациональному вычислению возможностей или к нормативной оценке собственных действий. Самореализация - это активное состояние, процесс, но не итог достигнутой цели. Мера развития личности определяется двумя критериями - мерой усвоения (интериоризация социальных отношений) и мерой отдачи (экстериоризация). Духовный рост начинается тогда, когда человек перестает воспринимать себя как изолированное и конкурирующее “Эго” и начинает идентифицироваться с другими людьми, природой, мирозданием. Идентификация как нарастающее ощущение общности и включенности в мир рождает надежду на то, что человек способен достигать зрелости сознания, реализующегося в благих поступках. Благость поступка определяется не столько исходя из нравственного закона, сколько из широты идентификации личности. Разрушительным тенденциям противостоит транснациональная идентификация, основанная на чувстве общности существования, непосредственного переживания всего существующего как единства в цивилизационном процессе.

В своих массовых проявлениях образовательный процесс рассматривается как зеркало социума, определяющего цели, характер, содержание, формы и методы воспитания. Человека образовывает реальность - история, факты, люди. Социальная компонента становления человека, его следование определенным нормам поведения притягивает больше воздействий на индивида, чем его собственные качества, его внутренний мир. По этой причине, социализирующий подход к воспитанию является доминирующим как в теории, так и практике образования, понимая под воспитанием один из элементов процесса социализации - усвоение человеком определенной системы знаний, норм, ценностей, образцов поведения, воспроизводства общественных связей и социального опыта.

Данное понимание отражает верные, но односторонние представления о природе воспитания как конкретно-исторического явления, тесно связанного с социально-экономическим, политико-правовым, культурным уровнем развития общества, его этно-конфессиональной и социально-психологической спецификой. В этом качестве воспитание предстает как процесс передачи имеющегося опыта и его закрепление в новом поколении, для чего целенаправленно создаются условия для становления человека, включающие систему контроля и оценки результата как внешнего атрибута ожиданий. В данном контексте воспитание рассматривается как средство улучшения человека, его физического, умственного и нравственного развития, что способствовало закреплению объектного подхода к воспитанию человека. Основываясь на побуждении к подражанию и закреплению действия через поощрение или наказание, данный подход ограничивает возможности развития человека, становление которого происходит не только путем оперантного научения, но и путем рефлексивного погружения к основам глубинного внутреннего “Я”, а также предполагает не только передачу социокультурного опыта, но и реальное становление самой культуры, культурных инноваций, само деятельное созидание, без чего возникают стагнационные и кризисные процессы как отсутствие реального “делания” культуры или ее деструкция, и без чего просто нечего будет передавать. В непрерывно поступающем информационном потоке человеку необходимо учиться распознавать (нащупывать) структуру, что обусловливает обязательность образования как способа упорядочения, систематизации и развития представлений о мире.

Основу для безопасной самореализации создает принятие человека в его индивидуальности, способствуя развитию ответственности за собственную судьбу. Такая атмосфера не принуждает к стандартному мнению, но, наоборот, приветствует собственное оригинальное восприятие мира. Концептуальные основания воздействующего влияния на образовательную среду, по нашему мнению, должны включать следующие подходы:

• невозможно представить все факторы, влияющие на воспитательную работу, однако существует устойчивая группа факторов и условий, на которые следует ориентироваться в ее осуществлении - это создание потенцирующих развитие человека условий;

• способы воздействия на индивида избираются так, чтобы энергоинформационный уровень человека повышался не только за счет информационного наполнения, но и за счет подъема потенциала его энергетики (похвала, игровая ситуация, восторги и т.д.), при строгом соблюдении ухода от модальности долженствования;

• гуманитарные знания изменяют человека, становясь духовной компонентой его внутреннего мира;

• воспитательная работа полисубъектна, является синтетическим отражением целенаправленных усилий различных субъектов (как отдельной личности, так и группы).

В движении на пути к образованию человека, его становлению требуется, прежде всего, поддержать интерес человека к окружающему миру и самому себе, помочь поверить в собственные силы. Обращение к собственному жизненному опыту, понимание его, умение с ним работать, расширять, углублять, изменять создает контекст личностного смысла образовательной активности человека, непосредственно включенной в его личностный рост. Содержание обучения при этом из модели, созданной объективно, для объекта образования, превращается в “живое” знание - вначале “врасти” в знание, а затем “вырасти” из него.

“Иметь” или “быть”, “сосуд” или “факел” - две метафоры, два символа, попеременно сменявшие друг друга, формируя цивилизационную динамику образования. Какой будет метафора современного образования, во многом зависит от нас - субъектов образовательной практики. Сегодня есть все основания полагать, что в условиях нестабильного состояния современной цивилизации будет возрастать востребованность в их балансе, когда рост интеллектуальной и поведенческой автономии и индивидуальности человека выступает ключевым фактором современной цивилизации. И от того, какой тип человека будет сформирован, какими окажутся уровень его индивидуального сознания, характер и широта межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь, зависит, каким будет будущее общество и какой будет судьба всего человечества.

Список использованной литературы

1. Быстрицкий Е. К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. - Киев: Наукова Думка, 1991. - 200 с.

2. Колесов В. В. Культура речи - культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988. - 271 с.

3. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). - М.: “Греко-латинский кабинет” Ю.А. Шичалина, 1998. - 430 с.

4. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс,1990.-366 с.

5. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. - СПб.: “Наука”, 2000. - 379 с.

6. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. - СПб.: “Наука”, 2000. - 380 с.

7. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. - М.: Издательство “Весь Мир”. 2003. - 416 с.

8. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

Размещено на Allbest.ru