Педагогічні умови впровадження інклюзивних практик в діяльність дошкільних навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський університет імені Бориса Грінченка

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНИХ ПРАКТИК В ДІЯЛЬНІСТЬ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Мальцева Т.Ю.

Анотація

інклюзивний практика дошкільний навчальний

У статті обґрунтовуються педагогічні умови впровадження інклюзивних практик в діяльність дошкільних навчальних закладів на основі аналізу сучасних тенденцій в Україні. Проведено аналіз нормативно-правової бази відповідно питання, що вивчається. Широко описано поняття інклюзія, інклюзивне навчання та організація інклюзивної практики. Приділена увага управлінській діяльності керівника дошкільного навчального закладу щодо впровадження інклюзивних практик. Нами розроблено та описано вертикаль управління впровадження інклюзивних освітніх практик.

Ключові слова: інтеграція, інклюзія, інклюзивна освіта, інклюзивна практика, діти з особливими освітніми потребами.

Постановка проблеми

Особливої уваги в демократичному суспільстві потребують громадяни з обмеженими можливостями, а тому ще однією з проблем, яка вирішується державною політикою суспільства, є пошук інструментів соціальної та духовної реабілітації, спеціального навчання, адаптації та інтеграції дітей з особливими потребами в суспільство. Адже ці люди розвиваються в умовах деформованого процесу соціалізації, що значно утруднює процес становлення та формування повноцінної особистості. До інструментів, що застосовуються державою для вирішення цього питання, належать освіта, психолого-педагогічний та духовний вплив на особистість. В сучасних умовах розвитку суспільства особливо актуальним є вирішення цієї проблеми ще на етапі здобуття дошкільної освіти.

Аналіз досліджень та публікацій

Основними міжнародними документами щодо організації інклюзивної освіти є Конвенція по боротьбі з дискримінацією в області освіти (1960 р.), Міжнародний пакт про економічні, соціальні і культурні права (1966 р.), Міжнародний пакт про громадянські та політичні права (1966 р.), Міжнародна конвенція про ліквідацію всіх форм расової дискримінації (1965 р.). Конвенція про права дитини (1989 р.), Міжнародна конвенція про захист прав усіх працюючих мігрантів і членів їх сімей (1990 р.), Конвенція про охорону та заохочення різноманітності форм культурного самовираження (2005 р.), Конвенція про права людей з інвалідністю (2006 р.), Загальна декларація прав людини (1948 р.), Всесвітня декларація про освіту для всіх (1990 р.), Делійська декларація (1993 р.), Саламанкська декларація про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами (1994 р.), Декларація і Комплексні рамки дій з виховання в дусі миру, прав людини і демократії (1995 р.), Прийнята в Ресіфі Декларація Групи дев'яти багатонаселених країн (2000 р.), Загальна декларація про культурне розмаїття (2005 р.), Декларація Організації Об'єднаних Націй про прав корінних народів (2007 р.). Виконання розроблених міжнародною спільнотою нормативно-правових документів забезпечується науковими дослідженнями на сучасному етапі розвитку суспільства в кожній окремій країні, пошуком спільних підходів до вирішення адаптаційних завдань -- забезпечення права на повноцінну життєдіяльність дітям, які мають особливі потреби.

Проблема інклюзивної освіти в Україні та за кордоном представлена в науковому доробку багатьох учених: філософів (В. Андрущенко, Л. Вітґенштайн, С. Гессен, Б. Гершунський, В. Кремень, В. Огнев'юк, В. Левкулич, Н. Бердяєв), соціологів (О. Фудорова, Л. Сокурянська, Д. Зайцев, І. Кантемірова, Н. Малафєєв, П. Романов, О. Дікова-Фаворська, О. Ярська-Смірнова), психологів (С. Грабовська, Д. Єрмолаєв, Є. Клєпцова, Є. Кулакова), педагогів (О. Безпалько, А. Колупаєва, А. Сбруєва, К. Косова, Ю. Остроушко, І. Андрусєва, С. Здрагат, Д. Депплер, О. Таранченко, З. Шевців, О. Богословська, А. Валиька), дефектологів (І. Константінова, М. Назарова, Ю. Пінчук, А. Анісімова, Р. Аслаєва, Т. Дегтяренко) та корекційних педагогів (А. Гонєєв, Л. Коров'якова, Н. Малофєєв, П. Таланчук, В. Кащенко, Є. Мастюкова, В. Бондар, Л. Мартинчук).

Для вітчизняних науковців проблема розвитку інклюзивної освіти в Україні є актуальною і такою, що потребує ретельного вивчення. На особливу увагу, на нашу думку, заслуговують наукові дослідження останніх років, а саме: А. Колупаєва «Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітні навчальні заклади» (2007), О. Рассказова «Теорія та практика розвитку соціальності учнів в умовах інклюзивної освіти» (2014), Л. Будяк «Організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній сільській школі» (2010), О. Василенко «Соціально-педагогічні умови адаптації молодших школярів з особливими потребами до навчання в загальноосвітній школі» (2010), М. Захарчук «Становлення та розвиток інклюзивної освіти у США» (2013), О. Чопік «Формування взаємин дітей з вадами опорно-рухового апарату із здоровими ровесниками в умовах інклюзивного навчання» (2013).

Метою статті -- охарактеризувати педагогічні умови впровадження інклюзивної практики в освітній процес дошкільного навчального закладу.

Виклад основного матеріалу

ЮНЕСКО розглядає інклюзію як процес визнання і реагування на різноманітність потреб усіх членів суспільства. Тому рух у напрямі інклюзії -- це не тільки технічна або організаційна зміна освітнього процесу, але і формування філософії розуміння та прийняття кожної особистості.

За даними Міністерства соціальної політики України значну частку в структурі осіб з інвалідністю складають діти -- більш 167 тис. (2% від всього дитячого населення). Серед причин інвалідності у дітей на I місці -- вроджені аномалії, деформації та хромосомні порушення -- 30%, на II -- хвороби центральної нервової системи -- 17,9%, на III -- розлади психіки та поведінки -- 13,9%. У віковій структурі дітей-інвалідів основну групу складають діти шкільного віку від 7 до 14 років -- більше 49%, на другому місці -- діти у віці від 15 до 17 років -- більш 23,7%, на третьому -- діти від 3 до 6 років -- близько 20%. Наведені дані були представлені у 2013 році. Більш актуальної на сьогодні статистики офіційними інститутами не надається.

При описі педагогічних умов інтеграції інклюзивної практики, орієнтуючись на поняття «діти з особливими потребами», необхідно визначати: зміст особливих освітніх потреб різних категорій дітей на різних етапах розвитку, створення індивідуальних освітніх маршрутів тощо. Для забезпечення повноцінного навчання таких дітей у масових дошкільних навчальних закладах їм необхідний відповідний психолого-педагогічний супровід, оскільки якість освітнього процесу значною мірою залежить від того, наскільки враховуються й реалізовуються потенційні можливості навчання та розвитку кожної дитини, її індивідуальні особливості.

При визначенні інклюзії важливо відзначити наступні моменти: заохочення відмінностей; користь для тих, хто навчається, а не тільки для тих, хто піддається виключенню; відсутність в школі дітей, які можуть відчувати себе виключеними; надання рівного доступу до освіти або створення спеціальних умов для певних категорій дітей без їх виключення. Не мається на увазі: реформа тільки спеціальної освіти, але реформа як формальної, так і неформальної освіти; реагування тільки на відмінності, але також підвищення якості освіти для тих, хто навчається; спеціальні школи, але можлива додаткова підтримка для учнів у загальній системі освіти; задоволення потреб тільки дітей з інвалідністю; задоволення потреб однієї дитини за рахунок іншого [3].

Інклюзивна освіта включає: визнання рівної цінності для суспільства всіх учнів і педагогічних працівників; підвищення ступеня участі учнів у навчальному процесі та позашкільних заходах й одночасне зменшення рівня ізольованості частини учнів; зміни в політиці навчального закладу, практиці та шкільній культурі з метою приведення їх у відповідність з різноманітними потребами учнів, які навчаються в даному навчальному закладі; подолання бар'єрів на шляху отримання якісної освіти та соціалізації всіх учнів, а не тільки учнів з інвалідністю та учнів з особливими освітніми потребами; аналіз і вивчення спроб подолання бар'єрів і покращення доступності навчальних закладів для окремих категорій учнів. Проведення реформ і змін, спрямованих на користь усіх учнів; переконання, що відмінності між учнями -- це ресурс, що сприяє педагогічному процесу, а не перешкоди, які необхідно долати; визнання прав дітей на отримання освіти в загальноосвітніх навчальних закладах, що розташовані за місцем проживання; покращення ситуації у школах у цілому як для учнів, так і для педагогів. Визнання ролі шкіл не тільки в підвищенні академічних показників учнів, а й у розвитку місцевих громад; розвиток партнерських відносин між школами і місцевими громадами; визнання того, що інклюзія в освіті -- це один з аспектів інклюзії в суспільстві [3].

В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей, яка забезпечує однакове ставлення до усіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами. Інклюзивна освіта -- це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами, зокрема дитини з особливостями психофізичного розвитку, в умовах загальноосвітнього закладу [4, с. 15].

Інклюзивне навчання забезпечує доступ до освіти дітей з особливими потребами у загальноосвітніх школах за рахунок застосування методів навчання, що враховують індивідуальні особливості таких дітей. В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей; забезпечує рівноцінне ставлення до всіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами. Отримані поза соціумом знання і вміння не могли допомогти дітям з особливими освітніми потребами цілковито адаптуватися в суспільстві, підготуватися до подолання неминучих життєвих труднощів, а, отже, реалізуватися в повній мірі як рівноправні і повноцінні члени суспільства. В інклюзивних класах діти з особливими потребами включені в освітній процес. Вони осягають основи незалежного життя, засвоюють нові форми поведінки, спілкування, взаємодії, вчаться виявляти активність, ініціативу, свідомо робити вибір, досягати згоди у розв'язанні проблем, приймати самостійні рішення.

Інклюзивна освіта -- гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи. Основний девіз такої освіти -- усі діти є цінними й активними членами суспільства. Таке навчання є корисним як для дітей з психофізичними особливостями, так і для дітей з типовим рівнем розвитку та суспільства в цілому [1].

Інклюзивна освіта передбачає комплексний, системний особистісноорієнтований і індивідуалізований стиль навчання, подолання девіацій поведінки та дефіцитарності розвитку. Проте соціалізація учнів вимагає вивчення і знання не лише структури наявного порушення розвитку, а й рівня соціально-побутової адаптованості кожної дитини. У процесі інклюзивного навчання враховуються перспективи майбутнього розвитку, актуальність засвоєння певної форми соціальної поведінки, індивідуальні уподобання і наміри дітей з особливими освітніми потребами. В основу інклюзивної освіти покладено ідеологію, яка заперечує будь-яку дискримінацію дітей, забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами. Інтеграція -- зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми потребами в регулярний освітній простір. Ми пристосовуємо учня до вимог школи [2].

Проміжним етапом розвитку інклюзивної системи освіти можна вважати процес інтеграції, який також має кілька типів:

Соціальна інтеграція. Діти з особливими потребами можуть брати участь разом з іншими дітьми в позакласній діяльності, такій як харчування, ігри, екскурсії тощо, як у дошкільних, так і в загальноосвітніх навчальних закладах, однак вони не навчаються разом [2].

Функціональна інтеграція. Як діти з особливими потребами, так і їхні однолітки навчаються в одному класі. Існує два типи такої інтеграції: часткова інтеграція й абсолютна інтеграція. За часткової інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділенні школи й відвідують тільки окремі загальноосвітні заходи, тоді як за абсолютної інтеграції такі діти проводять увесь час в загальноосвітніх класах. Саме останній тип інтеграції можна розглядати як справжню освітню інтеграцію [2]. Зворотна інтеграція. Про такий тип інтеграції можна говорити тоді, коли здорові діти відвідують спецшколу [2].

Спонтанна або неконтрольована інтеграція. Має місце тоді, коли діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки. Є причини вважати, що в багатьох країнах чимала кількість таких дітей складає більшу частину тих, кого залишають навчатися на повторний рік [2].

У сучасних науково-методичних джерелах визначено стратегії впровадження інклюзивної практики: 1. Урахування існуючих практик та досвіду. У більшості дошкільних навчальних закладів педагогічні колективи знають більше, аніж використовують у практичній діяльності. Головним напрямом розвитку повинно стати вдосконалення професійних компетентностей педагогів із питань інклюзії. 2. Розвиток професійної мобільності педагогічного колективу навчального закладу щодо бачення перспектив і переваг інноваційної інклюзивної моделі освіти. Це визначається вмінням бачити у відмінностях можливості для навчання. 3. Необхідність ретельного вивчення перешкод на шляху до забезпечення участі всіх дітей у навчально-виховному процесі. 4. Використання ресурсів для забезпечення інклюзії за допомогою активної співпраці між педагогами, допоміжним персоналом, батьками й самими дітьми. 5. Створення умов для формування позитивної мотивації педагогічного колективу до прийняття ідеї інклюзії, професійного розвитку, саморозвитку [4, с. 89].

Отже, інклюзивна практика -- це створення культури навчального закладу, яка заохочує до небайдужого ставлення до кожного, розробки сучасних методів та форм роботи, які сприяють зменшенню перешкод на шляху залучення учнів до повноцінного життя [4, с. 92].

На основі вивчених нами наукових праць, нормативних документів та практики інклюзивної діяльності навчальних закладів нами було розроблено комплексний підхід до управління впровадження ікнюзивної освітньої практики в діяльність дошкільних навчальних закладів. Масове впровадження таких інновацій має вирішуватись на спрямовуватись на рівні міста, області, країни. Тому об'єктом управління системним впровадженнням інклюзивної практики є департамент освіти, а об'єктом управління впровадженням інклюзивної практики саме на базі дошкільного навчального заклад є директор. Суб'єктами ж виступає педагогічний колектив закладу, діти та батьки. Більш наочно вертикаль управління впровадженням освітньої інклюзивної практики представлено на рис. 1.1. Зображена у схемі модель управління впровадженням освітньої інклюзивної практики розділяє напрями управлінського впливу й спрямовує на основну мету цього впливу.

Рис. 1.1 Вертикаль управління впровадженням освітньої інклюзивної практики в дошкільних навчальних закладах

В залежності від конкретного суб'єкта впливу змінюється мета. Так, якщо суб'єктом виступає педагог, метою буде розвиток його компетентностей, формування комунікативних навичок, опанування новітніх методик роботи. Батьківську громаду ми розділяємо на дві групи: батьки здорових дітей та батьки дітей з особливими

освітніми потребами. Кожна з груп є окремим суб'єктом впливу. Відповідно, метою педагогічного впливу на першу групу буде формування філософських поглядів рівності та прийняття в суспільстві. А для другої -- формування навичок психологічної підтримки власних «особливих» дітей. Окремими групами суб'єктів виділяємо також здорових дітей та дітей з особливими освітніми потребами. Адже педагогічний вплив на ці групи дітей має бути різний. Так при роботі з дітьми, які мають особливості психофізичного розвитку, особлива увага приділяється не тільки їх навчанню, а й соціалізаціїї. Педагогічний вплив на звичайних дітей має формувати в них повагу й толерантне ставлення до «особливих» друзів. Для зміни ставлення суспільства до людей з особливими потребами необхідно з дитинства привчати дітей до рівності.

Висновки. Вивчивши зміст та значення інклюзивної освіти, ми можемо зробити висновок, що одним з основних принципів міжнародних стандартів є право дітей з особливими потребами на інтеграцію в суспільство, основою якої є забезпечення таким дітям доступу до якісної освіти. Навчання дітей з особливими потребами спільно з їхніми здоровими однолітками сприяє їх соціальній адаптації. Таке навчання є корисним також і для здорових дітей, бо вони вчаться розуміти проблеми інших, стають добрішими. Освіта дітей з особливими потребами має передбачати включення їх у загальну діяльність разом з іншими дітьми, починаючи вже з дошкільного віку. Стратегічна мета цього процесу -- формування нової філософії суспільства, державної політики щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку. Вивчення базових моделей впровадження освітньої інклюзивної практики в діяльність дошкільних закладів зумовило показало, що застосовується досить широкий спектр методик та форм проведення інклюзивного навчання. Це зумовило створення нами моделі вертикалі управління впровадження освітньої інклюзивної практики в діяльність дошкільних навчальних закладів та її апробації. Впровадження у діяльність навчального закладу розробленої нами методики показало позитивні результати, але потребує ще доопрацювання. Батьки особливих дітей зауважують на більш гармонійному розвитку їх дітей та підвищенню результатів навчання. Ці ж батьки стали біль впевнені в своїх силах щодо виховання особливих дітей. Батьки звичайних дітей, після проведеної з ними просвітницької роботи, спокійніше ставляться до особливих членів дитячого колективу. Діти вчаться товаришувати й рівно сприймати дітей з особливими освітніми потребами.

Список літератури

1. Ильина О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему / О.М. Ильина // Дефектология. 2008. № 5. С. 21.

2. Ілляшенко Т. Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами / Т. Ілляшенко / / Директор школи. 2009. № 34. С. 8.

3. Колупаєва А.А. Засадничі понятійно-термінологічні визначення інклюзивної освіти / А.А. Колупаєва / / Дефектологія. 2009. № 2. С. 18.

4. Кравченко Г.Ю. Інклюзивна освіта в ДНЗ / Г.Ю. Кравченко, Г.О. Сіліна. Х.: Вид-во «Ранок», 2014. 176 с.

Размещено на Allbest.ru