Теоретико-методичні основи формування здатності до творчого самовираження у дошкільників із порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анотація

Теоретико-методичні основи формування здатності до творчого самовираження у дошкільників із порушеннями мовлення. Стаття присвячена розкриттю теоретико-методичних засад освітньо-корекційного впливу, спрямованого на розвиток творчого потенціалу дитини із загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ), з урахуванням її психофізичних особливостей, можливостей, здібностей, інтересів. Показана актуальність проблеми засвоєння дітьми з порушеннями мовлення системи рідної мови, формування мовленнєвої діяльності як засобу творчого самовираження; підвищення рівня розвитку психічних процесів, що забезпечать можливість реалізації творчої діяльності. Доведена необхідність спеціальної організації діяльності дітей, що сприятиме формуванню здатності до творчого самовираження у дошкільників з мовленнєвими вадами. Детально розглянуті особливості сформованості компонентів здатності до творчого самовираження у дошкільників із ЗНМ. Показано, що діти із ЗНМ є неоднорідною категорією за рівнем сформованості складових компонентів здатності до творчого самовираження (мотиваційного, когнітивного, емоційно-експресивного).

Ключові слова: діти із порушеннями мовлення, творче самовираження, мотиваційний, когнітивний, емоційно-експресивний компоненти здатності до творчого самовираження, творча діяльність, формування, принципи.

Annotation

Lepetchenko M.V. Theoretical and methodological fundamentals of creative self-expression ability in preschoolers with speech disorders.

The authors elucidate the theoretical and methodological fundamentals of educational and correctional influence aimed at developing a creative potential of a child with the general speech underdevelopment (GSU). The essay demonstrates the urgency of the issue of acquiring by children with speech disorders their native language system; formation of speech as a means of creative expression; raising the level of mental processes that would provide the possibility of creative activity. The components `features of the abilities of creative self-expression in preschool children with GSU have been examined in detail. It has been given that children with GSU is not a heterogeneous category in terms of components formed for creative expression ability (motivational, cognitive, emotional and expressive). The authors have analyzed scientific approaches to the nature of speech dysontogenesis,correction of GSU, creative activity and its impact on the development of the child of preschool age.

The authors have substantiate the necessity of using traditional methods of speech development and correction in children with GSU that outline optimal approaches to determine the content, forms, methods, principles and techniques of correctional education, expand speech and language experiences, enhance cognitive abilities of preschoolers. The authors have proved the expediency of developing new learner-oriented correctional methods, which would create favorable conditions for identity formation, personal expression and self-fulfillment of the child, and would focus on his/her speech correction and the personal sphere development. The strategy to form abilities to creative self-expression in children with speech disorders has been defined. The principles and main requirements to the correctional and educational process have been given. The authors have considered and specified principles of art and language activities and the way the teacher manages them. The authors have also defined the essential form of correctional process, and considered its logical structure.

Key words: children with speech disorders, creative self-expression, motivational, cognitive, emotional and expressive components of capacity for creative self-expression, creativity, formation, principles.

Аннотация

Лепетченко М.В. Теоретико-методические основы формирования способности к творческому самовыражению у дошкольников с нарушениями речи.

Статья посвящена раскрытию теоретико-методических основкоррекционно-образовательного воздействия, направленного на развитие творческого потенциала ребенка с общим недоразвитием речи (ОНР), с учетом его психофизических особенностей,возможностей, способностей, интересов. Показана актуальность проблемы усвоения детьми с нарушениями речи системы родного языка, формирования речевой деятельности как средства творческого самовыражения; повышения уровня развития психических процессов, обеспечивающих возможность реализации творческой деятельности. Доказана необходимость специальной организации деятельности детей, способствующей формированию способности к творческому самовыражению у дошкольников с речевыми нарушениями. Подробно рассмотрены особенности сформированностикомпонентов способности к творческому самовыражению у детей с ОНР. Показано, что дети с ОНР являются неоднородной категорией по уровню сформированности составляющих компонентов способности к творческому самовыражению (мотивационного, когнитивного, эмоциональноэкспрессивного).

Ключевые слова:дети с нарушениями речи, творческое самовыражение, мотивационный, когнитивный, емоционально- экспрессивный компоненты способности к творческому самовыражению, творческая деятельность, формирование, принципы.

Сучасний стан розвитку спеціальної освіти України характеризується посиленою увагою вчених до поглибленого вивчення особливостей загального, психічного та мовленнєвого розвитку дітей із порушеннями онтогенезу з метою забезпечення індивідуального розвитку кожної дитини з урахуванням її психофізичних особливостей, можливостей, здібностей, інтересів.

Корекційна педагогіка орієнтована на розвиток кожної дитини як суб'єкта власного життя, на формування творчої особистості, здатної до самостійної творчої діяльності, яка прагне заявити про себе, про свої можливості, виразити свою індивідуальність, унікальність, власні здібності, нахили, інтереси, бажання. Особливої актуальності набуває корекційно-розвивальний вплив, що гармонізує розвиток особистості, створює сприятливі умови для самовизначення, самореалізації, самовираження дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Аналіз науково-методичної літератури показав, що формування та розвиток мовленнєвої функції, когнітивних процесів, емоційно-вольової сфери у дітей із мовленнєвими порушеннями спонтанно не відбувається, та можливий лише в умовах цілеспрямованого корекційного навчально- виховного процесу (Р. Лалаєва, З. Ленів, І. Мартиненко, Н. Пахомова, Є. Соботович, В. Тарасун, Л. Федоренко, М. Шеремет та ін.).

Дослідженнями науковців обґрунтований вагомий вплив творчої діяльності на формування, розвиток та корекцію особистості дитини (А. Богуш, М. Бурно, О. Вознесенська, Н. Гавриш, А. Гнезділов, Т. Зінкевич-Євстігнєєва, З. Ленів, О. Матюшкін, С. Миронова, В. Моляко, В. Сухомлинський, С. Чемортан та ін.). Л. Виготський відзначає, що «гра... розкривається як одна з форм дитячої творчості.... Дитина в грі завжди творчо перетворює дійсність.... І це перетворення дійсності в грі завжди спрямовується емоційними запитами дитини» [2, с. 314]. Вчені підкреслюють синкретичність ігрової діяльності й творчості у період дошкільного дитинства й науково-практичним шляхом доводять їх вплив на розвиток мислення, мовлення, уяви та емоційної сфери дитини (Н. Ветлугіна, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець, С. Рубінштейн та ін.).

Учені зазначають, що прояви творчості в дошкільному віці залежать від рівня розвитку психічних процесів, які впливають на характер творчих дій, самі ж психічні процеси вдосконалюються у творчій діяльності (Л. Виготський, Л. Венгер, Н. Гавриш, О. Дяченко, О. Запорожець, О. Кононко, С. Кулачківська, Г. Костюк, Г. Люблинська, В. Мухіна, С. Рубінштейн та ін.). Отже, як доводить Н. Гавриш, інсценування казки (як вид художньо-мовленнєвої діяльності, зокрема театрально-мовленнєвої) потребує відповідного рівня розвитку мовлення, мислення, уяви й емоційно-вольової сфери та водночас забезпечує їх гармонійний та ефективний розвиток [3].

Вирішення означеної проблеми вимагає використання традиційних методик розвитку та корекції мовлення дітей із ЗНМ (Б. Гріншпун, Н. Жукова, Л. Єфіменкова, Р. Левіна, Н. Нікашина, Є. Соботович, Л. Трофименко, Т. Філічєва, Л. Фомічова, Г. Чиркіна,

С.Шаховська, А. Ястребова та інші вчені) та розробку нових особистісно орієнтованих корекційних методик, які б були спрямовані на коригування мовлення та розвиток особистісної сфери дітей із ЗНМ.

Результати проведеного експериментального дослідження засвідчили, що рівень сформованості здатності до творчого самовираження у дошкільників із ЗНМ значно відрізняється від дошкільників без порушень мовлення. Одержані експериментальні матеріали вказують на те, що діти із ЗНМ є досить неоднорідною категорією за рівнем сформованості складових компонентів здатності до творчого самовираження (мотиваційного, когнітивного, емоційно- експресивного). Переважна більшість дітей із ЗНМ мають середній рівень сформованості здатності до творчого самовираження.

Розглянемо детально особливості здатності до творчого самовираження дітей із ЗНМ. Діти виявляють бажання проявити свою індивідуальність, прагнення до самовираження має виражений, проте нестійкий характер. Вони із інтересом ставляться до запропонованих завдань, проте зацікавленість швидко згасає, коли діти стикаються з труднощами під час їх виконання. Проявляють творчу активність, ініціативність, захопленість, бажання фантазувати, розігрувати казкові сюжети, створювати казкові образи, проте самостійно виконати завдання у більшості випадків не можуть, потребують допомоги експериментатора. Зв'язне мовлення дітей супроводжується значною кількістю лексико-граматичних помилок. Характерна недостатня розгорнутість самостійного висловлювання, що вкладається в декілька речень. Діти майже не вживають поширені речення і складні конструкції; не використовують слова яскравого семантичного забарвлення. Дітям властива репродуктивна уява, вони здатні відтворити образ об'єкта за словесним описом; рівень комбінаторних здібностей низький, самостійно створити нові образи не можуть. З допомогою експериментатора здатні до аналізу та синтезу, до умовиводів, встановлення та розкриття причинно-наслідкових зв'язків.

Виявляють недостатній (у відповідності до програмових вимог) рівень обізнаності із казками; з допомогою аналізують, оцінюють їх зміст та образи головних героїв, проте частково обґрунтовують та мотивують своє відношення, навіть із допомогою експериментатора. Діти здатні до диференціації, визначення емоційних станів, проте відчувають значні труднощі у встановленні та поясненні зв'язку між емоційними станами та відповідними причинами, та у їх вираженні. Емоційно сприймають казку, проте реакція на її зміст, героїв є невираженою. Сприймають та розуміють емоційний стан героїв казки; проте цілісно втілити образ казкового персонажу відповідними засобами творчого самовираження діти не можуть. Не використовують засоби художньої виразності казки у власній творчості; створені за рахунок одноманітних, та не завжди влучних засобів творчого самовираження, образи казкових героїв не є яскравими та оригінальними. Процес творчості відзначається малою мірою емоційності та виразності.

Аналіз розглянутих особливостей свідчить про значні труднощі, а в деяких випадках, про неможливість спонтанного формування компонентів здатності до творчого самовираження у дошкільників із ЗНМ без організації спеціального корекційного впливу. Отримані експериментальні дані та результати аналізу науково-методичної літератури обґрунтовують необхідність розробки спеціальної методики формування здатності до творчого самовираження у дошкільників із порушеннями мовлення в процесі інсценування казки з урахуванням особливостей означеної категорії дітей.

Формування розглядається вченими як надання певної форми, завершеності процесу становлення особистості, досягнення нею певного рівня зрілості та стабільності. Формування є процесом становлення людини як соціальної істоти під впливом різноманітних факторів, у тому числі соціальних, психологічних та педагогічних [8]. Процеси формування, розвитку і виховання особистості взаємопов'язані та взаємозумовлені. Отже, формування вчені визначають як результат, як продукт організованого цілеспрямованого педагогічного впливу.

Здатність - природне обдаровання, здібність [1, с. 453]. Здібності визначаються вченими як індивідуально-психологічні властивості особистості, що виявляються, розвиваються в цілеспрямованій діяльності і зумовлюють успішність її здійснення (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський, О. Дяченко, О. Кононко, Г. Костюк, Б. Теплов, С. Рубінштейн).

О. Леонтьєв зазначає, що формування здібностей є складним процесом активного присвоєння людиною суспільно-історичного досвіду, кристалізованого в зовнішньому об'єктивному світі, у тому числі й у світі мистецтва, що виражає в собі людську природу. Оволодіння цим світом, присвоєння його людиною і є процес, у результаті якого втілені в зовнішній формі вищі людські здібності стають внутрішнім надбанням особистості, її здібностями, складовими її індивідуальності. Здібності вчений розглядає як властивість, готову до прояву, до функціонування [5].

В. Тарасун погоджується з вченими (В. Ананьєв, А. Ковальов, Г. Костюк, В. Мясищев, В. Крутецький, О. Леонтьєв, Н. Лейтес, К. Платонов, С. Рубінштейн та ін.) щодо положення про взаємозв'язок здібностей і діяльності, про можливість їх формування та розвитку тільки в діяльності, а також про залежність успішного виконання певного виду діяльності від забезпечення її не окремими здібностями, що незалежні одна від одної, а від наявності та рівня розвитку комплексу здібностей. Здібності дослідниця визначає як індивідуально- психофізіологічні механізми діяльності та підкреслює, що завдяки забезпеченню відповідності механізму і характеру діяльності, шлях формування знань, умінь і навичок та розвиток самих здібностей може бути значно ефективнішим, провідну роль у цьому процесі В. Тарасун відводить методам навчання [6].

М. Татаренко підкреслює, що успішність особистості у певному виді діяльності залежить від якісно-своєрідного поєднання здібностей, яке може бути індивідуальним і навряд чи можна визначити оптимальну комбінацію окремих здібностей, яка забезпечить ефективність діяльності [7].

Ми розглядаємо творче самовираження як особистісний феномен, у якому органічно поєднані загальні і спеціальні здібності, які мають для кожної особистості відмінне від інших, своє, оригінальне поєднання.

Методика формування здатності до творчого самовираження у процесі інсценування казки базується на системі принципів: загально- дидактичних: особистісно орієнтованого та індивідуального підходів, природовідповідності, всебічного розвитку особистості, доступності, наочності, науковості, наступності та систематичності, взаємозв'язку навчання і розвитку, когнітивної спрямованості, співробітництва, свідомості та активності (Ю. Бабанський, Я. Коменський, І. Лернер, В. Онищук, І. Песталоцці, А. Реан, М. Скаткін, К. Ушинський, Г. Щукіна, В. Ядешко); спеціальних логодидактичних принципах: онтогенетичний, етіопатогенетичний, діяльнісний, комплексності, систематичності, диференційованого підходу, поетапності, системного підходу, опори в навчанні на збережені аналізаторні системи; структурно-динамічного вивчення, використання обхідного шляху (Н. Власова, Г. Волкова, Р. Левіна, Є. Соботович, В. Тарасун, М. Хватцев, М. Шеремет).

Оскільки, інсценування казки є складовим компонентом художньо-мовленнєвої діяльності (А. Богуш, Н. Гавриш), вважаємо доцільним розглянути принципи організації художньо-мовленнєвої діяльності й керівництва нею педагогом у ситуації організованого навчання, які запропоновані Н. Гавриш, та дещо інтерпретовані із врахуванням специфіки нашого дослідження. Розглянемо їх докладніше.

Принцип «відкритого» літературно-мовного простору. Реалізація означеного принципу передбачає врахування особливостей психічного розвитку дитини (її мотиваційної сфери, розвитку уяви, образного мислення), усвідомлення значення гри як провідного виду діяльності дітей дошкільного віку. Н. Гавриш зазначає, що дошкільник пізнає світ крізь різноманітно організовану пізнавальну діяльність, у якій важливе місце займає саме гра, як засіб засвоєння закономірностей предметного та соціального оточуючого світу. Казка є багатим ґрунтом для розвитку дитячої гри, дитина занурюється в текст, вважає себе одним із героїв, програє ті моменти твору, які справили на неї найсильніше враження. Отже, необхідно допомогти дитині відчути «відкритість» літературно-мовного простору, його готовність до змін, корекції, розвитку. Дійовий творчий підхід змінює ставлення дитини до твору, спонукає творчу активність і вимагає активних методів навчання.

Принцип образної єдності. Ознайомлення дітей із літературними творами (казками), їх специфічними особливостями вводить дитину в світ художніх образів, усвідомлення яких поглиблюється в театральній діяльності, що сприяє розвитку творчої уяви, а також формує уміння використовувати різноманітні мовні засоби. Основу стратегії розвитку здатності до творчості в процесі художньо-мовленнєвої діяльності складає розвиток у дітей суб'єктивного, творчого ставлення до художньої літератури, джерелом якого є проблематизація розвинутого художнього образу. Необхідно створити у дітей динамічне уявлення про художній образ, використовуючи об'єднані єдиним художнім образом казки, аналізуючи динаміку зміни образу в рамках одного тексту; допомогти усвідомити взаємозв'язок різних форм образного втілення (слово, рух, малюнок, звук, скульптура тощо). Вчена підкреслює, що через рухи та інші засоби образного втілення діти не лише емоційно включаються в творчу діяльність, а й намагаються висловити своє розуміння художнього образу, яке вони не можуть відобразити у слові, що полегшує для дитини розуміння складної природи розвитку образу. У процесі сприймання художнього твору чи його художнього аналізу, творчої гри з ним, доцільно організувати творчий діалог про твір, створити умови для самостійного комбінування дітьми образних елементів різноманітних інтерпретацій художніх образів, що дозволяє дітям усвідомити їх неповторність, варіативність та індивідуальність.

Принцип емоційно-когнітивної готовності до творчої діяльності. Творчий процес можливий лише за умови, що дитина психологічно і в пізнавальному плані підготовлена до нього, адже виразити дитина здатна тільки ті образи, які вже виникли в її уяві в результаті активних інтелектуальних дій. Необхідно, щоб у колективному творчому діалозі, що передує творчому процесу, з'явилися образи уяви. Доцільно актуалізувати уявлення, пов'язані з цими образами, актуалізувати необхідний для процесу творення словник, завдяки використанню активних методів навчання стимулювати розумову діяльність. Дитина в такому «розігрітому», підготовленому стані із задоволенням вступає у творчий процес. Підвищується результативність, успішність її діяльності [3, с. 293-295].

Принцип діалогічного навчання. Реалізація принципу передбачає активність дитини у цілеспрямованому педагогічному процесі, оскільки зміст навчання (знання, конкретні вміння і навички, що засвоюють діти на заняттях та поза ними) не подається тільки в готовому вигляді, дитина засвоює його шляхом активного пошукового процесу.

Принцип партнерства. Передбачає стимулювання дитини до самостійного набуття знань, умінь та навичок. Н. Гавриш підкреслює, що педагог і діти мусять бути партнерами, така співпраця надихає дітей, стимулює їх активність та творчі прояви.

Принцип радісного навчання. Передбачає підтримку позитивної емоційної атмосфери в групі; необхідність допомогти дітям відчути радість пізнання, відкриття, творення, пережити почуття інтелектуального, духовного задоволення від вдалого самостійного вирішення складних мовленнєвих та розумових завдань. Дитина охоче займається тією діяльністю, в якій досягає успіху, це надихає її на нові перемоги, отже доцільним є створення та підтримка ситуації «успіху».

Принцип активного включення кожного в навчальний процес. Передбачає рух уперед, активність і самостійність, ініціативу кожного в загальній справі, на створення умов для самоствердження, самореалізації особистості дитини. Ефективною є така організація, за якої кожній дитині в загальній справі знайдеться посильне завдання, від виконання якого залежатиме загальний успіх. Такі методи навчання мови, як полілог, колективний етюд зорієнтовані на активну участь кожного. Жодна пропозиція, варіант вирішення завдання, жодне слово дітей не можуть залишитися не почутими.

Принцип активного включення сім'ї в освітній процес дошкільного закладу. Зацікавленість батьків значущою для дитини справою, включення в неї позитивно впливає на стосунки батьків і дітей, на процес розвитку дитини. Сім'я вчиться дбайливо і з повагою ставитися до процесу і продуктів дитячої творчості [3, с. 300-302].

Як бачимо, означені принципи знаходяться в тісному взаємозв'язку. Дотримання та реалізація цих принципів у процесі побудови та впровадження експериментальної методики формування здатності до творчого самовираження у дошкільників із порушеннями мовлення у процесі інсценування казки є запорукою її ефективності.

Дослідженнями Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Давидова, Д. Ельконіна, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, В. Синьова, В. Тарасун, М. Шеремет доведено, що навчання (дітей як з нормальним розвитком так із особливостями психофізичного розвитку) має спиратися на актуальний рівень розвитку дітей та бути спрямованим на зону найближчого розвитку (потенційні можливості). В. Тарасун підкреслює, що доцільним та об'єктивно необхідним є також врахування «поля недорозвинення» [6]. Спираючись на розглянуті положення, ми в процесі розробки методики формувального етапу експерименту, використовуючи результати діагностики на етапі констатувального експерименту, прогнозували «поля труднощів у навчанні» - найближчі та віддалені з подальшим їх запобіганням шляхом інтенсивного розвитку достатньо зрілих психічних процесів і функцій.

Самовираження розглядається вченими як творчий процес саморозкриття, як прояв внутрішнього світу особистості. Потреба у самовираженні виникає у дошкільному віці, і її реалізація залежить від сукупності внутрішніх та зовнішніх чинників. Провідною умовою самовираження вчені визначають адекватність, провідним засобом - мову та мовлення. Відомо, що процес формування мовлення дитини із ЗНМ має базуватися на таких положеннях:

виявлення ранніх ознак недорозвинення мовлення та його вплив на загальний психічний розвиток;

своєчасне попередження потенційно можливих відхилень на основі аналізу структури мовленнєвого недорозвинення, співвідношення порушених та збережених ланок мовленнєвої діяльності;

урахування соціально обумовлених наслідків дефіциту мовленнєвого спілкування;

урахування закономірностей формування дитячого мовлення в нормі;

взаємопов'язане формування фонетико-фонематичних і лексико- граматичних компонентів мовлення;

диференційований підхід у логопедичній роботі з дітьми, які мають ЗНМ різноманітної етіології;

єдність формування мовленнєвих процесів, мислення та пізнавальної активності;

одночасний корекційно-виховний вплив на сенсорну, інтелектуальну та емоційно-вольову сферу дітей.

Основною формою організації експериментального навчання нами обрані заняття, побудовані з урахуванням загально-дидактичних та спеціальних принципів, програмових вимог дошкільного закладу та опори на збережені достатньо зрілі (сформовані) компоненти психофізичного розвитку дитини із ЗНМ. Принципово важливим, на нашу думку, є розвиток усіх компонентів мовленнєвої системи та особливо - зв'язного мовлення; стимулювання та навчання дітей виражати свої думки, настрої, переживання логічно, граматично правильно та лексично влучно, просодично яскраво. Особлива увага має приділятися також доцільному використанню міміки, жестів, пози, ходи і т.д.

З. Ленів, спираючись на аналіз методологічних засад корекції мовлення у дітей дошкільного віку, розроблених Н. Жуковою, Р.Левіною, Ф. Рау, М. Савченко, Є. Соботович, В. Тарасун, Л. Федорович, Т. Філічєвою, М. Хватцевим, Н. Чевельовою, Т. Чиркіною, М. Шеремет, зауважила, що логопедичні заняття - це логічна структура, яка базується на засадах як загальної так і спеціальної дошкільної педагогіки та спирається на вимоги, яких ми дотримувалися під час планування та проведення занять:

визначення теми та мети заняття;

виділення предметного, дієслівного словника, словника ознак, які діти мають засвоїти в активному мовленні;

підбір лексичного та граматичного матеріалу з урахуванням теми та мети заняття, етапу корекційного навчання, індивідуального- диференційованого підходу до мовленнєвих та психофізичних можливостей кожної дитини;

визначення основних етапів занять, враховуючи їх взаємозв'язок та взаємообумовленість:

Організаційний момент. Формування у дітей бажання спілкуватися з логопедом, налаштування: 1) активізація уваги до заняття, 2) актуалізація опорних знань дитини, 3) введення в тему (кожна дитина має усвідомлювати тему заняття);

Основна частина. Безпосередня реалізація мети заняття: 1) подача нового матеріалу, 2) вправляння, 3) фізкультхвилинка, 4) закріплення, 5) повторення;

Заключна частина. Підведення підсумку заняття: 1) перевірка знань, 2) оцінювання роботи дітей, 3) настанова на наступні заняття, похвала, заохочення, тощо);

наявність навчального матеріалу та послідовне закріплення нового матеріалу;

забезпечення поступової зміни видів мовленнєвих та мовленнєво-мисленнєвих завдань зростаючої складності;

включення в заняття різноманітних ігрових та дидактичних вправ з елементами змагання, контролю за своїми діями та діями товаришів;

врахування зони найближчого розвитку дошкільника, потенційних можливостей для розвитку розумової діяльності, складних форм сприймання;

передбачення засобів, які забезпечують за індивідуального підходу до дітей, залучення їх в активне мовлення та пізнавальну діяльність;

систематичне повторення засвоєного мовленнєвого матеріалу [4, с. 131-135]. освітній мовлення корекція психофізичний

Отже, що творча діяльність із одного боку вимагає відповідного рівня розвитку психічних процесів, а з іншого сприяє їх переходу на якісно новий, вищій рівень. Для дитини з патологією мовлення вкрай важливим є вміння використовувати сформовані мовленнєві знання, вміння та навички для того, щоб адекватно, у соціально прийнятній формі, на доступному для дитини та зрозумілому для оточуючих рівні проявити власну індивідуальність та неповторність, сформулювати та виразити свої думки, бажання, прагнення, емоції, творчо комбінуючи та використовуючи засоби самовираження.

Визначаючи стратегію формування здатності до творчого самовираження ми спираємося на методологічне положення про взаємовплив та взаємозв'язок мовлення, мислення, уяви та емоційної сфери дитини й творчої діяльності; формування художнього сприймання казки та творчості. Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у розробці педагогічних умов формування здатності до творчого самовираження у дошкільників із порушеннями мовлення у процесі інсценування казки.

Список використаних джерел

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад.: В. Т. Бусел. - К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2007. - 1736 с.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Лев Выготский. // под ред. В. В. Давыдова. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2008. - 671, [1] с.

3. Гавриш Н. В. Розвиток мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Наталія Гавриш. - К., 2002. - 438 с.

4. Ленів З. П. Корекція порушень усного мовлення у дітей старшого дошкільного віку засобами арттерапії: дис.... канд. пед. наук: 13.00.03 / Ленів Зоряна Павлівна. - К., 273 с.

5. Леонтьев А. Н. О формировании способностей [Электронный ресурс] / А. Н. Леонтьев. / Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособ. для студ.; под ред. Д. И. Фельдштейна. - Изд. 2-е, доп. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

6. Тарасун В. Корекційно-превентивне навчання: мета, завдання, зміст [Електронний ресурс] / В. Тарасун.

7. Татаренко М. Г. Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами театрального мистецтва в умовах дозвілля: дис.... канд. пед. наук: 13.00.06 / Татаренко Марина Геннадіївна. - К., 2006. - 322 с.

8. Ягупов В. В. Педагогіка: навч. посіб [Електронний ресурс ] / В. В. Ягупов - К.: Либідь, 2002.-560 с.

Размещено на Allbest.ru