О парадигмах профессиональной педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

О ПАРАДИГМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Шихов Ю.А.

Ижевский государственный технический университет

Введение в научный оборот педагогики новых понятий неизбежно в период реформирования как мирового, так и российского образования. Новые педагогические парадигмы можно рассматривать как ориентиры для разработки перспективных направлений развития науки и практики.

Известно, что под педагогической парадигмой понимается устоявшаяся, привычная точка зрения, модель-стандарт решения определенного класса педагогических задач, хотя иногда и спорная [Андреев 1996: 1]. Спорный характер некоторых парадигм в сфере образования отмечает также и А.М. Новиков [Новиков 2000: 2]. В последнее время в педагогической теории и практике появились и находят применение новые парадигмы, правда, пока не «устоявшиеся» и не для всех исследователей «привычные». К ним можно отнести, например, гуманистическую, информационную, компетентностную.

К парадигмам в сфере образования следует относить не только «устоявшиеся» (общеизвестные) концепции (аспекты, теории и т.п.), но и новые идеи, пусть пока и не общепринятые педагогическим сообществом или пока не получившие достаточного научного обоснования. Так, например, в последнее время на смену знаниевой парадигме предлагается использовать компетентностную, появилась гуманистическая парадигма и другие.

Ниже предпринята попытка сформулировать парадигмы профессиональной педагогики на примере высшего технического образования. И хотя эти парадигмы во многих моментах схожи с парадигмами «классической педагогики», можно выявить их специфичность.

Показатели качества подготовки современного специалиста - это данные, которые выявляют с помощью системы методик состояния субъекта (специалиста). Они позволяют определить какие параметры и критерии личностно-профессиональных свойств, характеристик, соответствующих потребностям общества, различных социальных групп, рынка образовательных услуг и рынка труда необходимо формировать.

Показателями качественной подготовки специалиста можно принять два основных интегративных критерия: 1) количество времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью; 2) количество «родственных» (смежных) специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение.

В настоящее время одной из задач современной высшей школы является задача подготовки компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста. Однако на пути решения этой важной научной и практической задачи встают противоречия между:

• знаниевой ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалиста;

• традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуг;

• потребностью в появлении системы эффективных диагностических методик оценки качества подготовки специалиста в вузе и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовки;

• требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке современного специалиста-выпускника;

• сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.

Несмотря на то, что в отечественном образовании имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов оценки качества профессиональной подготовки, данную проблему в современных условиях нельзя считать разрешенной. В связи с чем возникает необходимость обращения к опыту оценки качества подготовки конкурентоспособных специалистов в других странах, в частности США, имеющих позитивный опыт в данном вопросе (Университет Лойолы, Чикаго, Университет Миннесоты, Миннеаполис) [Кочеткова 2006: 1].

Система высшего образования Соединенных Штатов Америки ориентирована на подготовку специалиста в условиях жесткой конкуренции. Анализ исследований американских авторов (P. Altbach, E. Epstein, J. Mestenhauser) и изучение опыта США в оценке качества подготовки специалиста открывают широкие возможности для обогащения современного российского вузовского образования.

Профессиональные качества (самостоятельность, конкурентоспособность, компетентность и др.) специалиста-выпускника вуза может рассматриваться как интегральный показатель качества подготовки в том случае, если:

• определены основные направления оценки качества подготовки специалиста в мировом образовательном опыте;

• найдена адекватная целям и задачам оценивания технологий взаимодействия в системе «преподаватель-студент»;

• разработаны конкретные пути использования новой модели оценивания качества подготовки современного специалиста.

• диагностические методики оценивания качества подготовки представлены двумя группами: 1) оценка профессиональной компетентности на основе квалификационного стандарта; 2) оценка профессиональной компетентности будущего специалиста как личности.

Современная методология сравнительной педагогики, основываясь на идее «диалога культур», принципиальное значение придает «механизму культурного отбора» - «мирного заимствования» передового опыта стран, имеющих признанные достижения в разработке, наборе и использовании новейших технологий и методик оценки качества подготовки специалиста, промежуточного и итогового контроля.

При изучении опыта другой страны (в частности опыта США как «страны-донора») американскую систему контроля и оценки качества образования нельзя слепо копировать и переносить «инородные тела» из одной системы координат (пространства) в другую (в частности в Россию как «страны-реципиент») без адаптации и апробации этого опыта. Условиями такого применения являются: обучение преподавателей технологиям оценки качества профессионализма будущих специалистов, мотивация студентов в необходимости оценки своей конкурентоспособности, анализ локальных экспериментов по использованию отдельных методик. Вместе с тем стратегия и тактика российской системы высшего образования должна базироваться не только на учете прогрессивных мировых достижений в оценке качества подготовки конкурентоспособного специалиста, но и учитывать богатейшее наследство, социальный опыт и культурноисторические традиции подготовки специалистов в России.

Выделяются следующие составляющие професиональной культуры личности, которые могут быть предметом рассмотрения, диагностики, а также параметрами, определяющими цели и задачи образования при подготовке современного специалиста.

Первое направление. Самоконтроль, самооценка и улучшение преподавателем своей деятельности по организации обучения конкретной дисциплине. С этой целью могут использоваться приемы самоанализа проведенных видов работ, результаты взаимопосещений занятий коллегами, анкетирования студентов с целью оценки учебных курсов.

Второе направление. Самоконтроль ППС своей деятельности не представляется возможным без организации целенаправленного контроля результатов освоения студентами изучаемой дисциплины (как в процессе аудиторной, так и в процессе самостоятельной работы студентов). Контроль знаний и умений студентов выполняет в процессе обучения проверочную (диагностическую), обучающую, развивающую, воспитательную и методическую функции. Он осуществляется последовательно, планомерно и своевременно. При этом контроль со стороны преподавателя должен взаимодействовать с самоконтролем студента за результатами своей деятельности. В противном случае обеспечить описанные выше четыре условия не удастся.

Для организации образовательного процесса преподаватель использует следующие виды контроля (опускать или отказываться от какого-либо вида нецелесообразно):

- предварительный (позволяет определить исходный уровень знаний и умений студентов, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала);

- текущий (позволяет получать информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, а также вносить изменения в учебный процесс);

- рубежный, периодический (позволяет определить качество изучения студентами учебного материала по разделам, темам предмета);

- итоговый (направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени овладения студентами системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин; имеет интегрированный характер).

Третье направление. Самоконтроль научно-исследовательской деятельности профессорскопреподавательского состава. Как известно, преподаватель вуза в отличие от учителя школы или преподавателя СПО должен быть включен в исследовательскую работу. Это одно из необходимых условий, позволяющих проводить работу со студентами в соответствии с требованиями ГОС ВПО.

Для вовлечения ППС в научную деятельность (особенно молодых преподавателей) и включения механизмов самоконтроля в принципе необходимо обеспечить условия, аналогичные тем, которые были названы для организации самоконтроля студентами результатов своей работы. А именно:

- цели и установки преподавателя должны быть адекватны целям вуза в направлении организации и проведения научно-исследовательской работы;

- преподаватель имеет достаточно четкие представления о конечном результате;

- преподаватель имеет средства для организации самоконтроля и самооценки результата в соответствии с эталоном, общими требованиями;

- преподаватель имеет реальные возможности (регулярно оказывается в ситуации) для определения задач дальнейшего научного роста.

В настоящее время среди условий, способствующих включению механизмов самоконтроля за научной деятельностью, можно назвать следующие.

- Законодательно утвержденные требования к присвоению ученых степеней и ученых званий. Государственная система подготовки аспирантов и докторантов. Система конкурсного отбора ППС.

- Утвержденные в большей части вузов требования к должностям ППС.

- Ежегодные планы и отчеты ППС по научно-исследовательской работе.

- Введение в вузе рейтинга преподавателей.

- Поощрение подготовки и издания научных и учебно-методических работ.

- Работа с молодыми преподавателями, аспирантами и соискателями, компенсация финансовых затрат, связанных с обучением и др.

Отметим, что описанная работа позволит включить механизмы самоконтроля деятельности студентов и ППС в общевузовскую систему управления качеством образования и сделать ее эффективнее.

Список использованной литературы

педагогика парадигма специалист конкурентный

1. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. - М.: Педагогическое общество России, 2005. 144 с.

Размещено на Allbest.ru