Теоретико-методологическое обоснование построения социально-образовательного пространства в контексте ноосферного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

личность постмодерн образовательный пространство

Статья по теме:

Теоретико-методологическое обоснование построения социально-образовательного пространства в контексте ноосферного подхода

Колычева З.И. Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева

Люди молодого возраста обладают значительным физическим (телесным) капиталом, что активно используется в рекламе и ПР-деятельности.

При разработке коммуникативных программ важно учитывать теорию модной коммуникации [Гофман 1994: 9], согласно которой медицина связана с «модными» стандартами и ценностями в отношении здоровья и болезни, будучи одним из механизмов социальной регуляции, саморегуляции человеческого поведения и самоидентификации.

Теоретическая модель американизации, сопряженная в социологии с постмодерном, создана на основе работ М. Вебера, К. Маннгейма, Дж. Ритцера.

Проявления американизации можно отследить как в крупных сферах (экономика, политика, культура), так и в частных - труд, наука, образование, туризм, медицина и многие другие. Область медицины и здоровья непроста для описания данной модели, и наиболее ярким примером здесь служит клиника (клиническая больница).

Например, широко известно case-study, проведенное методом включенного наблюдения Б. Глезер и А. Стросс (Чикаго, 1965), которое посвящено анализу процесса умирания в больничных условиях. В качестве ключевой переменной исследователями был взят «контекст осознания» приближающейся смерти в коммуникативном пространстве клиники.

М. Фуко в своей работе «Рождение клиники» (1975) описал возникновение данной структуры как «великий прорыв» в западной медицине, позволяющий детально проводить анатомо-клинические наблюдения пациентов.

Фуко применил выражение «пристальный взгляд», которое связано с появлением качественно новой ступени медицинского знания - знания, продолжающего формировать ключевые понятия человеческой нормы и патологии.

Именно это дало возможность рассматривать медицину в качестве предтечи гуманитарных наук.

Феноменологическими чертами современной медицинской клиники, обозначающими состояние постмодерна, по аналогии с другими сферами, можно считать: коммерциализацию, преобладание количественных параметров; доступность; упакованность в яркие символические формы; высокая степень контролируемости программы; высокая эффективность и концентрированность процедур и услуг и т.д. [Покровский 2005].

Роль врача в эпоху Постмодерна переживает «эклектическое перерождение»: достаточно четко профессионально очерченная ранее, сейчас она дробится на множество узких медицинских специализаций (флеболог, трихолог, маммолог и др.), «культивирующих» тело на основе современных технологий. На смену узкому понятию «участковый врач» приходит «собирательный образ», который может включать и тренера программы «Подготовленные роды», и фармацевта, и психолога, и социального работника. Появился термин «толерантный врач современности» [Греченкова 2004: 18]. Новый тип врача складывается в условиях повышенных требований к профессиональной компетентности, комфорту, минимизации риска, высокой скорости предоставления медицинских услуг.

В педагогике и философии образования, психолого-педагогических исследованиях в настоящее время используются понятия «среда» и «пространство». Представления об «образовательной среде» соединяют понятия «среда» и «образование»; она рассматривается чаще всего как совокупность условий, в которых реализуется образование. Наполняемость данного понятия зависит от того, как полно учитываются условия, и что при этом понимается под образованием. Определение образовательной среды как условий осуществления образовательного процесса в настоящее время становится все более уязвимым, поскольку рассматривает субъекты образовательного процесса и условия его осуществления не в единстве и целостности. Интересным в данном отношении является подход к изучению образовательной среды на уровне взаимодействия с ней личности (А.П. Тряпицына, Н.А. Лабунская и др.). Данными авторами обозначены возможные способы взаимоотношений субъекта и среды, а также явление персонализации среды. Смена образовательной модели, обращенность к субъекту образовательной деятельности, понимание образования как взращивание образа «я» субъектом образования, последовательная гуманистическая трактовка понятий педагогики, необходимость преодоления отчужденности человека от окружающего мира и др. требуют обращения к более широкому «бытийному» контексту. Таким «контекстом» является понятие «пространство». В общенаучном и философском планах понятие «пространство» может трактоваться в двух смыслах: субстанциональном и реляционном (И.К. Шалаев, А.А. Веряев).

В самом широком предельном определении образовательное пространство есть форма существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный, имеющем место без специально организованных процессов обучения и воспитания.

Образовательное пространство существует как бы в двух плоскостях:

объективной и субъективной; оно предполагает трехмерность, некоторую сферичность, в которой радиус-вектор постоянно меняет свое направление и длину.

В зависимости от того, в каком направлении и насколько далеко осознается субъектом окружающий мир, зависит величина, объем и форма образовательного пространства. Образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, совокупность явлений и отношений, их связь, это есть пространство событий. Субъективное образовательное пространство базируется не только на реальных, но и на потенциальных, виртуальных или мысленно проигрываемых событиях, явлениях или отношениях.

События образовательного пространства образуют множество, из которого вполне уместно выделение подмножеств, имеющих различный потенциал, различную значимость (воспитательное, информационное, развивающее пространство и др.) «Образовательное пространство», по нашему мнению, есть педагогически преобразованная и адаптированная среда; преобразованная, или освоенная, прежде всего, субъективно. Радиус, вектор освоения среды и превращение его в субъективное образовательное пространство определяется как существующими или создаваемые внешне условиями, факторами, так и внутренними предпосылками, условиями и факторами (возможностями личности).

Внешние и внутренние факторы и условия взаимообусловлены и взаимодополнительны, определяются, в том числе, и временными рамками.

Мы используем понятие «пространство», вкладывая в него смысл, описанный выше (субъективное и реляционное), поскольку рассматриваем участников образовательного процесса именно субъектами, ориентируемся на ноосферные идеи, понимание глобальной роли образования, учитываем возрастание роли и значения общечеловеческого.

Наиболее близко нашему понятию образовательного пространства является понятие «единое образовательное пространство» в трактовке его С.В. Кривых и А.А. Макарени. В своем исследовании мы продолжаем и развиваем данный подход, а также идею С.Г. Вершловского, который ввел понятие «социально-образовательный процесс» и показал его особенности. Под социальнообразовательным пространством мы понимаем педагогическую реальность, меру бытийного объема и характера, которая обуславливает социальное развитие личности.

Это «территория», где существуют источники социального развития, порождаются его факторы, действуют противоречия, закономерности и принципы, возможна содеятельность, событие субъектов, цель которых - социальное развитие личности обучаемого.

Пространство социального развития личности возникает и изнутри, формируясь на уровне субъективной реальности, и задается из объективной реальности. Источники развивающего влияния могут проявляться в межсубъектном пространстве в ходе взаимодействия и диалога или возникать на пересечении объективной и субъективной реальности.

Условием эффективного развития личности, формирования социально зрелой личности с ноосферным сознанием и мышлением является достаточный развивающий и воспитывающий потенциал социально-образовательного пространства или, по-другому, его качество.

Качество социально-образовательного пространства определяется, на наш взгляд, нижеследующими условиями: единство социально-образовательного пространства; относительная стабильность и в то же время динамичность; управляемость со стороны его субъектов; открытость в наличных социокультурных условиях; переход социально-образовательного пространства в социокультурное пространство; диалогический характер как общение равных партнеров, равных субъектов развития; побудительный характер регламентации жизнедеятельности; проживаемость, присвоенность, осмысленность, рефлексивность всех видов активности, в которые включатся субъекты; посредническая, фасилитаторская функция педагогов; наличие методических средств и педагогического инструментария, повышающих качество социально-образовательного пространства в социальном развитии личности обучаемого; достаточно четкая упорядоченность и структурированность пространства; включенность обучаемого в социально-образовательное пространство как условие формирования личностного, жизненного, витагенного опыта; «творимость» пространства обучаемым как условие его самореализации; адекватность возможностей социально-образовательного пространства и личности в процессе их взаимодействия; создание постоянных ситуаций успеха обучающегося в выбранном виде деятельности; избыточные возможности, достаточное богатство пространства, его разнообразие и др.

Нами предложена структура социально-образовательного пространства, определены условия его функционирования, деятельность педагога по организации, управлению и социально-педагогической поддержке развивающейся личности в данном пространстве.

При этом доказано, что физическое, валеологическое, содержательное, духовное, синергетическое, аксиологическое пространства обеспечивают необходимые условия для социального развития личности; деятельностное, коммуникативное, герменевтическое, хронопическое пространства, пространства личностного опыта и взаимодействия можно рассматривать как процесс социального развития личности будущего учителя.

Размещено на Allbest.ru