Мотивация как центральная проблема дидактики

Размещено на http://www.allbest.ru/

76

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мотивация как центральная проблема дидактики

В жизнедеятельности общества и каждого человека всегда исключительно важную роль играло обучение. Так было на заре становления человеческого общества, так было в античном мире, так было и в середине второго тысячелетия. Так есть и так будет всегда, пока существует (человек разумный), смысл жизни которого состоит в постижении самого себя и окружающего мира путем самостоятельного поиска, а также через освоение опыта и всей совокупности знаний, накопленных его предшественниками. Так есть и так будет всегда, пока существует человеческое общество, основная цель которого состоит в создании условий для разностороннего и гармоничного развития каждого человека [11].

В поисках средств гуманизации образования педагогика ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие.

Одной из главных целей образования является создание и поддержание условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Следовательно, учебно-воспитательный процесс становится больше ориентированным на личность ученика, его индивидуальные возможности, способности и интересы [10].

И здесь на первый план выходит проблема учебной мотивации.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной педагогики и психологии. Ее значимость связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [16]. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.) [6].

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а вовторых, мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися [9].

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [2].

В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое определение потребностей - нужда в чем-то. Потребности являются источником активности и ее движущей силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определен и как опредмеченная потребность - направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы. И за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности [9].

Необходимо отметить интерес - как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [6].

Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [15]. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

В Яснополянской школе исповедовался принцип: «…Для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика» [12]. И учитель этой школы «никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики - их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, а твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство» [12].

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны.

Следует отметить, что проблема формирования мотивации учения и разработки способов стимулирования познавательной деятельности рассматривалась в истории педагогики как одна из актуальных. Так, еще в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам», учителю предписывалось сделать учение «легким, приятным и более забавным, нежели тягостным», а также полагаться больше «на свою прилежность и порядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников» [13]. Весьма примечательно в этой связи следующее требование Устава:

При наставлении всех учащихся… учитель должен стараться более об образовании и изощрении рассудка их, нежели о наполнении и упражнении памяти, не теряя из виду главного предмета юношеского наставления, состоящего в том, чтобы приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам, которая, по выходе из училища, заставила бы их печись о дальнейшем усовершенствовании себя; показать им путь к наукам, дать почувствовать цену оных и употребление и через то сделать их способными ко всякому званию; особливо ждать уму и сердцу их надлежащее направление… [13].

Большое внимание стимулированию учебно-познавательной деятельности учащихся уделял В.А. Жуковский. В «Плане учения» он подчеркивает необходимость обеспечивать приятность преподавания. Он утверждал, что нужно «стараться сделать и предмет учения и самое учение привлекательными, возбуждая любопытство, владея вниманием, питая воображение, говоря сердцу, - словом, действуя на всего человека»

[5].

Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тумане метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на продуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической деятельности я натворил великое множество ошибок, - признается известный амери-

77 канский педагог А. Дреер, - которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной проблемой оказалась для меня мотивация к учебе…

Важное место в образовательной политике принадлежало осуществлению систематической подготовки учителя. Реализация этой задачи предполагала, прежде всего, обеспечение учителей учебно-педагогической литературой. Как известно, до XIX в. в России не было издано ни одного отечественного учебника или учебного пособия по педагогике. Учителя при подготовке к практической деятельности могли пользоваться главным образом оригинальными или переводными педагогическими сочинениями зарубежных авторов. Одним из первых отечественных специальных руководств для учителей было «Руководство к дидактике, или науке преподавания», подготовленное А.Г. Ободовским. Долгое время оно было почти единственным пособием для лиц, готовящихся к учительскому званию или занимающихся педагогической деятельностью. Руководство давало сжатое, но строго определенное и систематизированное знание главных разделов обучения. В главе «Вредное и невредное облегчение в учении», А.Г. Ободовский приводит правила, которые могли бы как-то облегчить обучение детей, не нанося вреда его качеству [8].

В главе «Преподавание должно возбуждать охоту к учению» А.Г. Ободовский пишет, что, для того чтобы ученик достиг успехов в обучении, педагог должен уметь заинтересовать его своим предметом, возбудить охоту к обучению, преодолеть равнодушие и скуку.

Весьма энергично выразил свое отношение к тому, что является условием успешного обучения, педагог и детский писатель А.Ф. Афтонасьев (? - 1858). В адресованной родителям и воспитателям работе «Мысли о воспитании» (1846) он сформулировал и почти афористично изложил «Правила для воспитателя преподающего», следование которым, по его мнению, поможет достичь наибольших успехов в обучении.

Касаясь такой проблемы, как награды и наказания, А.Ф. Афтонасьев показывает, в каких случаях и как можно применять наказания по отношению к своим ученикам, а так же, как надо поощрять детей. Он считает, что, награждая ребенка, необходимо учитывать не только его способности и достижения, но также труд и силы, которые он приложил, чтобы достичь результата.

Вопрос о целесообразности и методике использования таких средств стимулирования учебного труда детей, как наказание и поощрение, всегда, и особенно в середине XIX в., вызывал множество острых споров среди педагогов. Одни считали, что за неуспехи в обучении наказывать детей вообще нельзя. Другие утверждали, что наказание - это (в определенных условиях) приемлемый метод воздействия, который необходимо использовать крайне осторожно, чтобы не навредить ребенку. Третьи считали, что наказание совершенно необходимо в обучении и воспитании детей, причем признавали возможным применение телесных наказаний.

В истории отечественной педагогики особое место занимает К.Д. Ушинский (1824-1870), который является основоположником русской научной педагогики; при этом он отрицал право педагогики занимать место среди наук. Заметим, что Ушинский был первым, кто достаточно полно оценил и объективно охарактеризовал педагогический потенциал успеха в обучении.

Вместе с тем, Ушинский подчеркивал, что ученье - тяжелый и не всегда радостный труд, в процессе которого ученику необходимо преодолевать трудности и нежелание изучать именно этот материал, а также многое другое.

Поскольку не всегда можно опираться на интерес и желание ученика, К.Д. Ушинский считает необходимым его принуждение к учебному труду. Более того, в самом принуждении он видит самостоятельную педагогическую ценность [14].

Интересна точка зрения на проблему стимулирования учебно-познавательной деятельности детей, представленная в «Дидактических очерках» П.Ф. Каптерева. П.Ф. Каптерев утверждал, что в обучении можно опираться на искусственные интересы, которые в школе обычно формируются с помощью наград, наказаний и соревнования, а в жизни - посредством житейских отношений и разных выгод. Педагогу необходимо делать все, чтобы такие искусственные интересы были прочны и устойчивы и порождали энергичную познавательную деятельность, а для этого ему требуется большое искусство, постепенное и строго методическое действие и много времени.

Проблема поиска побуждающих и стимулирующих средств активизации познавательной деятельности школьников была затронута автором ряда научных работ и широко используемых в XIX в. учебников по педагогике и методике русского языка К.В. Ельницким (1846-1917).

В «Курсе дидактики» К.В. Ельницкий с глубокой верой в ребенка и в разумно организованное воспитание пишет о том, что воспитательная сила школы заключается не в наказании, а в тех воспитательных влияниях, которые не позволят ученику совершить непохвальные поступки, и возбуждают и укрепляют в нем высшие, нравственные стремления.

Важными способами активизации учебно-познавательной деятельности школьников К.В. Ельницкий считает похвалу и награду.

К.В. Ельницкий предлагает некоторые положения, которыми, по его мнению, следует руководствоваться учителю, для того чтобы похвалы и награды служили лишь к поддержанию в ученике доброго настроения

[2].

Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи. Здесь Ю.М. Орловым был получен важный вывод: «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [2].

Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос «Что любят дети, чего они хотят?»

Поняв это, не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот, и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл - изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы.

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

В отечественной педагогике и психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение [16]. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [16].

Теория такого сложного, изменчивого, многообразного объекта, как процесс обучения и образования, не появляется вдруг. Она является результатом длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое освоение идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для теории образования в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась, когда борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о закономерностях познавательной деятельности учащихся, о реальностях процесса обучения, составляющих непреходящие, ценности педагогической науки.

Список использованной литературы

гуманизация образование саморазвитие дидактика

1. Афтонасьее А.Ф. Мысли о воспитании // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1985.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

3. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы) // Вопрос алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973. Вып. 2.

4. Ельницкий К.В. Приготовление учителя к уроку // Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ - начала XX в. - М., 1990.

5. Жуковский В.А. План учения // Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ в. - М., 1985.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

7. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // П.Ф. Каптерев. Избр. пед. соч. - М., 1982.

8. Ободовский А.Г. Руководство к дидактике, или науке преподавания // Указ. соч.

9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 574 с.

10. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. - СПб.: Питер, 2003. - 272 с.: ил. - (Серия «Эффективный тренинг»).

79

11. Смирнов В.И., Смирнова Л.В. Учить с верным успехом. Учеб. пособие. - М.: Логос, 2003. - 304 с.

12. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Указ. соч.

13. Устав учебных заведений, подведомых университетам // Антология педагогической мысли России первой половины ХX в. - М., 1987.

14. Ушинский К.Д. Организация первоначального обучения // К.Д. Ушинский. Собр. соч.: В 10 т. - М.-Л., 1949. Т.6.

15. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

16. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.

Размещено на Allbest.ru