Экстралингвистический аспект формирования функциональной грамотности и воспитания языковой личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева

Экстралингвистический аспект формирования функциональной грамотности и воспитания языковой личности

Мурзалинова А. Ж., Макенова Т. Е.

Востребованность языковой личности в современном многоязычном и поликультурном пространстве, отвечающем принципам открытого общества, актуализирована на фоне многофункциональных и вариативных по целям и содержанию государственных, социальных и личных контактов.

Атрибутивный признак языковой личности - функциональная грамотность, которая предполагает усвоение системы экстралингвистических знаний о правилах, нормах, способах общения в интеграции с лингвистическими знаниями и речевыми умениями, а также способность и готовность к их комплексному использованию в практике разножанрового общения для эффективной реализации пользователем своих социальных и профессиональных функций.

Решение проблемы формирования функциональной грамотности обучаемых становится необходимым в условиях реформирования системы образования Республики Казахстан и подготовки казахстанской школы к переходу в 2008 году на 12-ее обучение, когда переосмысливаются концептуальные основы преподавания предметов, обновляется методическое обеспечение и технологическое сопровождение, совершенствуются дидактические условия и ресурсы, а «учебные заведения в целом становятся учебными заведениями развития (не функционирования)» [Чернилевский 2002: 315]. языковой поликультурный грамотность риторика

Таким образом, функционально грамотная языковая личность - компетентный носитель родного, второго и иностранного языков, способный, в силу лингвистического мышления и языкового сознания, развитого чувства языка, языкового вкуса, готовности к использованию языка во всем многообразии его функций, оперативно и эффективно ориентироваться в поликультурном и полиязычном пространств, продуктивно в отношении себя и партнеров по речевой коммуникации участвовать в разножанровых диалоге и полилоге, гибко и системно использовать потенциал лингвистического и экстралингвистического образования для саморазвития и самореализации в речевом творчестве, продуктом которого выступает текст высокой культурологической и этнокультурной маркированности.

Для достижения уровня функциональной грамотности необходимо интегрировать в содержании языковых предметов лингвистические и экстралингвистические знания, а также разработать алгоритм соединения указанных знаний для управления на коммуникативно-функциональной основе речемыслительной деятельностью обучаемых. К экстралингвистическим знаниям относятся, согласно нашей концепции воспитания языковой личности, логический, риторический, психологический минимумы, направленные в данном случае на развитие доказывающей, убеждающей и воздействующей речи обучаемых и усвоение единиц языка на коммуникативно-функциональной основе, на формирование основ культуры мышления, общения, поведения (в том числе речевого).

Подчеркнем, что умения функциональной грамотности, в отличие от способностей компетенций, в большей степени учитывают сложную природу общения как единства коммуникации, интеракции и перцепции, имеют комплексный характер, реализуют идею личностного развития через речевое.

Формирование функциональной грамотности мы связываем прежде всего с лингвокультурологическим аспектом оптимизации преподавания русского языка. Данный аспект предполагает такое изучение языковых явлений, которое выявляет роль и значение мышления - языка - речи - общения как культурообразующего и объединяющего феномена жизни общества и личности. В этом случае одним из оснований функциональной грамотности выступает лингвокультурологическая компетенция - «знание идеальным говорящим - слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке» [Воробьев 2000: 85].

Итак, одним из средств реализации лингвокультурологического подхода к изучению русского языка является риторика, которая «не только создает условия для интеграции, но и сама может выступать в роли интегратора учебных предметов благодаря своему содержанию, отличающемуся общекультурной направленностью» [Юнина 1995:19]. Интегративные функции риторики детерминированы ее предметным содержанием: языкознание нормирует систему языка, логика описывает формы мыслей, а риторика соединяет эти две области знаний, так как она изучает способы выражения мыслей в слове, учит порождать высказывания, тексты в соответствии с различными жизненными ситуациями. В. В. Одинцов подчеркивает ценность этого содержания, проверенного временем: «Изучением и обобщением практики создания, закономерностей функционирования текстов в прошлом занималась риторика. Она не просто излагала логику, психологию, грамматику, а использовала данные этих наук для организации речи, текста» [Одинцов 1987: 39]. Сегодня неориторика «разрабатывается на стыке лингвистики, теории литературы, логики, философии и имеет определенный национальный «окрас»» [Злобин 2002: 51].

В Республике Казахстан, где синхронное функционирование государственного (казахского) и русского языков стимулирует взаимодействие национальных картин мира, воплощенных в указанных языках, где русские и казахи представляют контрастивные, но контактирующие (исторически продолжительное время) лингвокультурологические общности, формирование функциональной грамотности становится возможным на основе актуализации в языковом образовании прежде всего этнориторики. Данное наблюдение, подтверждаемое практикой экспериментального обучения, важно с точки зрения этнической психологии: «…эффективность межнациональных отношений зависит от частоты и глубины контактов… Межнациональные контакты могут осложняться в силу наличия различий культурного характера. Разница как в вербальных, так и в невербальных формах общения людей, принадлежащих к разной культуре, ведет к неверному истолкованию чувств, намерений, мотивов партнеров по общению. Культурно обусловленные различия не ограничиваются только областью взаимодействия, но распространяются на традиционные интересы, ценности, нормы, правила, стандарты отношений, свойственные представителям конкретных народов» [Крысько 2007: 90].

Наибольший интерес для обучаемых представляет речевой этикет, актуализация национальной специфики которого чрезвычайно важна, так как «язык, вернее речь (речевое поведение, речевая деятельность), является средством передачи социального опыта индивидом, и в рамках этого опыта социальные нормы поведения, являясь одним из устойчивых фрагментов культуры, представляют собой специфически национальную форму проявления универсальной и организационной функции культуры» [Волченко 1992: 18].

Обращение к особенностям языкового оформления, с точки зрения этнориторики, формул речевого этикета предоставляет возможности знакомства обучаемых с выполняемыми ими функциями: информационнокоммуникативными; регулятивно-коммуникативными (в общении оцениваются поступки, складывается своеобразная иерархия ценностей); аффективно-коммуникативными (общение регулирует уровень эмоциональной напряженности). Комплексное изучение формул национального речевого этикета, как и других компонентов этнориторики, способствует воспитанию функционально грамотной языковой личности, что подтверждают, например, наблюдения А. Калыбековой: «… казахи ревностно следили за тем, чтобы молодежь следовала соответствующему кодексу поведения этносоциума, была примером в знании этикетных норм поведения, стремилась соблюдать символику обращения, умела сказать слово. Как и у многих народов земного шара, традиционное приветствие у казахов является одновременно и благопожеланием, в котором выражены нравственно-этические аспекты. Устойчивые общепринятые нормы и правила общения являются инструментом воспитания нравственности» [Калыбекова 2005: 41].

Известно, что текст составляет основу дидактического материала, с помощью которого «учащимся предъявляются соответствующие знания и формируются основные коммуникативные умения: чтобы научить школьников создавать тексты, обеспечивающие результативное общение, нужно показать им образцы подобных текстов, изучит их структуру, языковые особенности, коммуникативные возможности и т.п.» [Ипполитова 1992: 28]. Текст в качестве дидактического материала используется и на этапе формирования коммуникативных умений. Основной прием работы с текстом в этом случае - его анализ.

Этнориторический аспект языкового образования предполагает анализ образцов особого жанра казахского ораторского искусства - ораторского изречения (ораторских посвящения, размышления, дискуссии). По мнению известного специалиста Б. Адамбаева, «ораторские изречения с их установкой на живую, в форме диалога или монолога речь сыграли значительную роль в формировании казахского литературного языка…

Изучение их может иметь важное значение для освоения богатств казахского языка, выработанных народом норм речи, в конечном счете - для дальнейшего развития языка» [Адамбаев 1997: 84].

Авторами разножанровых ораторских изречений зачастую выступали казахские бии - судьи в Великой степи кипчаков. Наиболее известны Толе би, Казыбек би и Айтеке би.

Казахский суд решал споры и разногласия, с которыми обращались к нему стороны, считая самым важным обеспечение примирения сторон и мира между ними, а также необходимость искоренения общественных пороков. Именно эти далеко не простые задачи суда требовали, чтобы бии-судьи учились в школах степных мудрецов, были учеными (не по книгам, а по жизни), прошли испытательные этапы перед старшим поколением, мудрейшими, обладали красноречием и логикой суждения, а также были знатоками казахского права.

Целесообразность обращения к ораторским изречениям биев подчеркивает замечание академика С. З. Зиманова: «Исследователи богатого устного народного творчества казахов сходятся в том, что понятия «бий» и «оратор» на территории Великой степи казахов являются синонимами. Под бием понимали оратора, а оратор становился бием. Причем судебное «ораторство» у казахов было не столько красноречием вообще, сколько имело доказательную силу и несло содержательно-смысловую нагрузку» [Зиманов 2004: 117].

Для этнориторического образования важен механизм конструирования доказывающей, убеждающей, воздействующей речи, непревзойденными образцами которой являются выступления биев.

Итак, этнориторика как неотъемлемый компонент лингвистического образования способствует формированию умений функциональной грамотности: открытого и толерантного общения (посредством гармонизирующего характера речи), а также личностно и социально ориентированного общения, стимулируемого корреляцией анализа русской национальной личности с анализом казахской национальной личности.

Список использованной литературы

1. Адамбаев Б. Казахское народное ораторское искусство. - Алматы: Ана тілі, 1997. - 208с.

2. Волченко Л.Б. Гуманность, деликатность, вежливость, этикет. - М.: МГУ, 1992.

3. Воробьев В. В. Общее и специфическое в лингвострановедении и лингвокультуроведении // Слово и текст в диалоге культур. М.: Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина, 2000. - С. 83-92.

4. Зиманов С.З. «Бий есть живая летопись народа, юрист и законовед его» / Древний мир права казахов: материалы, документы и исследования в 10-ти томах. Том III. - Алматы: Жеті жар?ы, 2004. - 613 с.

5. Злобин М. Б. Проблема деловой риторики у зарубежных авторов // Вестник АГУ им. Абая. Серия «Языки народов мира». Алматы, 2002, №1 (1). - С. 47-51.

6. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: материалы к спецкурсу. - М., 1992. - 125 с.

7. Калыбекова А. Теоретические и прикладные основы народной педагогики казахов. - Алматы: БАУР, 2005. - 200 с.

8. Крысько В.Г. Этническая психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ИЦ «Академия», 2007. - 320 с.

9. Одинцов В. В. Стилистика текста. М., 1987.

10. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

11. Юнина Е. А. Педагогическая риторика: Учебное пособие. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1995. - 107 с.

Размещено на Allbest.ru