Методические аспекты психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в период адаптации студентов к обучению в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

244

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ставропольский государственный аграрный университет

Методические аспекты психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в период адаптации студентов к обучению в высшей школе

Федиско О.Н.

Ивашова В.А.

Качество решения задач, поставленных перед высшей школой, во многом зависит от умения правильно организовать работу с первокурсниками. Не случайно проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемую в настоящее время на психофизиологическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, которое порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Первокурсникам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе и большой “отсев” по результатам сессий. Кроме этого, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Поскольку все эти трудности вызываются “дидактическим барьером”, можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом при организации способов учения. Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента за счет организации способов учения.

Взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе. Следовательно, необходимо оптимизировать учебный процесс на основе личностно-ориентированной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры общения. Задачами становятся создание условий психолого-педагогического сопровождения студентов в рамках взаимного уважения автономии каждого из субъектов общения; в образовании единого психологического пространства для успешного достижения конечного результата обучения.

Для выявления наиболее эффективных способов организации учебного процесса, а также, чтобы исключить случайность выводов о положительном влиянии использования организационно-педагогических условий, способствующих успешной адаптации студентов на начальном этапе обучения, нами с 2002 по 2004 г. проводились педагогические наблюдения. Основными вопросами наблюдений были особенности процесса адаптации к условиям обучения в вузе, возможность прогнозирования успешности адаптации на основе учета объективных и субъективных факторов данного процесса. Были созданы контрольные и экспериментальные группы. С использованием одинакового набора методик студенты обследовались три раза: на первом курсе в начале осеннего семестра, в конце летнего семестра и в конце второго курса перед выпускным экзаменом. Особое внимание уделялось соблюдению стандартных условий (групповой способ, один и тот же исследователь, учебное время).

В студенческих группах были апробированы два методических подхода к преподаванию изучаемых дисциплин.

Суть первой методики заключалась в следующем:

в основу был положен традиционный метод преподавания;

использовался набор фиксированных домашних заданий, самостоятельных, контрольных работ, при этом на аудиторных занятиях студентам предоставлялась самостоятельность при разработке способов выполнения тех или иных видов работ.

Отличительными положениями второй методики преподавания, базирующейся на личностноориентированном подходе, являлись:

создание учебной ситуации взаиморазвития, обусловленной ценностными и когнитивными факторами;

использование индивидуально-психологических особенностей студентов и уровня знаний по предмету, что выражалось в мотивации студентов к стремлению понять, образно представить и через понимание выполнить задания с нежестким использованием и варьированием изученного материала;

подбор и распределение материала по уровням сложности в зависимости от индивидуального уровня знаний так, чтобы студент чувствовал свой прогресс.

Для оценки успеваемости студентов принимались во внимание результаты экзаменационных сессий и учебных аттестаций.

Обработка результатов позволила выявить ряд закономерностей. Студенты, прошедшие курс обучения по 2-ой методике (экспериментальная группа) имели увеличение “отл.” и “хор.” оценок на экзаменах. В контрольной группе отмечается обратная зависимость: количество “отличных” и “хороших” оценок, полученных студентами на экзамене, уменьшилось, а количество “удовлетворительных” увеличилось.

Кроме показателей учебной успешности, в экспериментальной группе произошли изменения в личностной сфере, что на наш взгляд является очень важным.

Известно, что основной дидактической задачей на младших курсах является оптимизация перехода студентов к новой системе обучения (школа-ВУЗ). Тем самым содержание работы в начальный период обучения должно обеспечивать формирование личности будущего специалиста. Успешному решению задач начального периода обучения способствуют, отмеченные в процессе обследования и наблюдения, особенности структуры личности студентов: высокая работоспособность, самооценка и приспособляемость; наличие взаимосвязи социальной желательности с дисциплинированностью, чувством ответственности. Причем все перечисленные особенности имели ярко выраженную динамику увеличения в экспериментальной группе. Так, у студентов экспериментальной группы достоверно снижались показатели шкалы ригидность, замкнутость.

Наибольшие изменения в процессе обучения по второй методике отмечаются в группе показателей, относящихся к сфере интеллекта: увеличиваются способность к ассоциативному мышлению и творческой активности; развивается интуиция, позволяющая решать профессиональные задачи; возрастает интеллектуальная и, особенно, творческая продуктивность.

Сравнительный анализ результатов традиционного и личностно-ориентированного обучения убеждает в эффективности последнего. Его положительное влияние на успеваемость и изменение в структуре личности студентов объясняется следующим.

Применение личностно-ориентированного обучения значительно активизировало образовательную и воспитательную функции педагогического контроля. Факт наличия графика оперативного учета организовывал и направлял учебную деятельность студентов, побуждал их к более активному отношению к занятиям, формировал стремление учиться в полную силу. Показателями такого отношения явились большое количество студентов, желающих выполнять задания не традиционными способами, участвовать в деловых играх, значительное сокращение числа пропусков без уважительных причин, желающих в дальнейшем совершенствоваться в языке. Наличие модульной технологии педагогического контроля создало нужный мотивационный стимул и активизировало учебно-познавательную деятельность студентов.

Оказалось, что в этом случае наилучшим образом для оценки успешности обучения студентов подходит промежуточное оценивания знаний. Оно обеспечивало:

Регулярный контроль процесса обучения в целом, тем самым ориентируя студента на систематическую работу в течение всего срока обучения.

Мотивацию успешной работы студента за счет введения элементов состязательности на основе данных промежуточной аттестации.

Оперативную обработку результатов и своевременную корректировку хода учебного процесса.

Получение точной информации об успеваемости каждого студента обеспечивалось за счет внедрения в учебный процесс графика оперативного учета. В конце каждого месяца данные заносятся в ведомость установленного образца, выполняются определенные расчеты, что дает возможность с одного взгляда получить представление об успеваемости всей группы и каждого студента персонально. Постоянно находясь перед глазами всей группы, ежемесячная аттестация играет важную роль психологического стимула.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что успешная реализация процесса “вхождения” первокурсников в систему вузовской жизни становится оптимально действенной, если представляет собой развивающуюся, динамично функционирующую целостную систему, которая включает в себя учет всех структурных компонентов данного процесса. Индивидуальный подход в работе куратора с первокурсниками в проводимом нами исследовании играл значительную роль в процессе адаптации студентов в вузе. Среди форм эффективной индивидуальной работы (по результатам исследования) можно выделить следующие:

Беседы, направленные на снятие у части студентов состояния неуверенности, повышенного беспокойства. Выяснено, что некоторые из них начинают переживать ситуацию провала экзамена задолго до начала сессии.

Поощрение, подбадривание студентов во время экзамена, снятие состояния страха, который снижает их возможности, сковывает память, мышление.

Беседы, направленные на преодоление излишней уверенности в себе. У таких студентов нет ни выраженных сильных сторон, ни выраженного интереса к учебе. В беседе с ними куратору необходимо попытаться сформировать у них здоровую озабоченность перед предстоящей сессией, критичность по отношению к собственным возможностям, проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у них оснований для высокой самооценки и чувства самоуспокоенности.

Информирование первокурсников о том, что именно на начальном этапе обучения от них требуются максимальное сосредоточение на учебе, систематичность в занятиях.

Работа с пассивными студентами с целью преодоления их собственного стереотипа поведения. Это такие студенты, которые не решаются обратиться за помощью к преподавателю или сокурсникам (им мешают боязнь показать свою несообразительность, чувство неловкости), поэтому накапливают «непонятный» материал.

Использование для преодоления утомления и повышения работоспособности методики аутогенной тренировки, простейшие приемы которой можно освоить совместно на кураторских часах, пригласить специалистов.

Информирование студентов первых курсов, что в их среде могут быть лица, которые более успешно будут учиться на старших курсах.

Следить за тем, чтобы в группах не было изолированных студентов, работать над сплочением коллектива.

Давать советы некоторым студентам отказаться от посторонних увлечений, особенно перед сессией. Научить преодолевать такие отрицательные качества, как нерегулярность занятий и разбросанность интересов.

Информировать студентов о рациональных приемах организации учебной деятельности.

Информировать о целесообразности их объединения в микрогруппы для самостоятельной работы над учебным материалом. Такая работа активизирует мышление, пробуждает интерес к изучаемому предмету и улучшает его усвоение.

Именно куратор должен обеспечить тесное взаимодействие с теми преподавателями, которые ведут лекционные и практические занятия в курируемой группе, с целью снизить такие недостатки учебного процесса, как излишне быстрый темп изложения материала на некоторых лекциях, недостаточная его конкретность, малое число примеров, отсутствие групповой работы на семинарах, а также отсутствие системы формирования и развития необходимой мотивации к обучению в высшем учебном заведении.

адаптация вуз преподаватель студент

Размещено на Allbest.ru