К определению понятия "управление" в методике преподавания иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

130

К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «УПРАВЛЕНИЕ» В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Лытаева М.А. Государственный университет - Высшая школа экономики, г. Москва

Термином «управление» долгое время обозначали многие и весьма разные понятия. Первоначально «управление» использовалось в значении «править», т.е. управление рассматривалось как вид деятельности по согласованию и поддержанию общественного порядка. Позднее слово «управление» начало употребляться в некоторых сферах общественных отношений (политика, хозяйственное, военное дело и др.) и в языкознании (управление глаголов). Но долгое время слово «управление» связывалось лишь со сферами экономики и политики.

В педагогику данное понятие стало проникать в связи с управлением системой образования. Например, внутришкольное управление, управление классом и др. В 60-х годах, вместе с интенсивным развертыванием работ по кибернетике и использованием ее идей в педагогике в связи с исследованием программирования, термин «управление» стали использовать и по отношению к процессу учения и развития познавательных способностей учащихся. Появился и начал развиваться новый вид обучения, а именно, программированное. Нужно отметить, что кибернетика как «наука об оптимальном (т.е. наивыгоднейшем, в определенном, каждый раз строго уточняемом смысле) управлении сложными динамическими системами, наука о достижении поставленных целей с наименьшими затратами труда, времени, материалов, энергии и информации» [Управление…1976: 10] стимулировала развитие и проникновение идей управления в педагогику, а затем и в методику. В кибернетике под управлением понимается «такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, т.е. к приближению цели» [Лернер 1991: 104-105].

Идеи кибернетики были использованы в педагогике и психологии применительно к управлению формированием и развитием психических процессов и свойств личности. Психологические основы программированного обучения и программирования в широком смысле как программное управление процессом учения были всесторонне и глубоко раскрыты в работах Н. Ф. Талызиной [Талызина 1984], в которых она опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным и его сотрудниками [Гальперин 1966]. Основная идея его теории состоит в том, что внутренние психические процессы представляют собой идеальные и, в частности, умственные действия, которые формируются как отражение внешних, материальных действий и получают окончательную форму в результате последовательных изменений и сокращений. Поэтапное формирование действий, приводящее к превращению их из внешних, материальных, во внутренние, идеальные, и составляет основное содержание процесса усвоения. Определенная организация внешней предметной деятельности учащихся, обеспечивающая такое превращение, является основным принципом рационального управления процессом учения.

Н. Ф. Талызина преломляет данную теорию в отношении программированного обучения следующим образом: «Формирование запрограммированной деятельности первоначально в материализованной форме, с пооперационным контролем по ходу ее выполнения, обеспечивает усвоение этой деятельности в данной форме всеми обучаемыми. В дальнейшем меняется лишь форма деятельности, поэтому она, став умственной, сохраняет заданное содержание. Таким образом, на этом пути открывается возможность задавать и обеспечивать нормативные требования к познавательной деятельности обучаемых» [Талызина 1984: 56].

Таким образом, замечает И. Л. Бим, «теория поэтапного формирования умственных действий представляет собой психологическую теорию управления учением, построенную с учетом выявленных закономерностей процесса усвоения, к которым в первую очередь можно отнести:

1) понимание учения как развития;

2) рассмотрение развития психической (внутренней, умственной) деятельности в единстве с внешней «предметной» деятельностью;

3) возможность управления первой через поэтапную организацию второй; 4) активность учения» [Бим 1974: 65].

Нужно заметить, что в работах П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной шла речь об управлении процессом учения (усвоения) вообще, не применительно к отдельно взятым школьным предметам. Но о такой возможности нельзя было не подумать. Так, И. Л. Бим в своих работах выдвигает ряд вопросов, связанных с использованием данной теории при обучении иностранным языкам: «Неясно, <… >может ли разработанная П. Я. Гальпериным и его сотрудниками модель <… > одинаково успешно использоваться на всех уровнях обучения иноязычной речевой деятельности. Как она может быть интерпретирована при обучении, с одной стороны лексическим, с другой стороны грамматическим знаниям, умениям и навыкам, особенно на начальном этапе или при обучении сложным видам речевой деятельности: устной речи, чтению и письму» [Бим 1974: 66]. Эту проблематику она считает очень актуальной и требующей специального исследования.

Хотя и ранее теория поэтапного формирования умственных действий служила основой для разработки отдельных частных проблем обучения иностранным языкам, но лишь с середины 70-х годов идеи управления стали активно проникать в методику обучения данному предмету.

К. Б. Есипович вводит термин «методическое управление», конкретизируя тем самым более общий термин Н. Ф. Талызиной «педагогическое управление». Под методическим управлением она понимает «системное, интегрально-многоуровневое, адаптивное образование, обладающее устойчивой совокупностью ведущих признаков и занимающееся целенаправленным проектированием учебного процесса применительно к конкретной предметной области с учетом ее качественного своеобразия в целях гарантированного достижения с заранее заданной надежностью результатов обученности каждого учащегося средствами изучаемого конкретного предмета» [Есипович 1988: 60]. Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий и на принципы педагогического управления процессом усвоения, сформулированные Н. Ф. Талызиной, К. Б. Есипович выделяет 9 блоков, составляющие управленческий цикл методического управления [Есипович 1988: 36]:

1) блок определения целей управления;

2) блок учета качественного своеобразия формируемой деятельности;

3) блок мотивационного обеспечения процесса усвоения;

4) блок организации обратной связи;

5) блок организации контроля;

6) блок организации самоконтроля;

7) блок учета индивидуальных особенностей учащихся;

8) блок организации учебного процесса по овладению объектами управления; 9) блок организации коррекции.

Разработка управленческого цикла идея, безусловно, плодотворная, но вызывает сомнение выделение 4, 5, 6 блоков, ибо 4 блок уже как бы включает в себя и 5 и 6.

Кроме проблемы выделения этапов управленческого цикла исследователей волновал вопрос, что может являться объектом управления. Долгое время исследователи применяли идеи управления лишь к формированию грамматических навыков, которые действительно лучше всего поддаются программированию. Однако Есипович К. Б. полагает, что «в принципиальном плане любой объект, подлежащий усвоению, может стать объектом управления» [Есипович 1988: 26]. Все объекты подразделяются при этом на 3 группы: алгоритмического, полуэвристического и эвристического характера. Ведущими объектами в каждой группе являются соответственно навыки овладения техникой чтения, навыки овладения словоупотреблением и умения структурного оформления речи на уровне предложения. Они обладают высоким уровнем обобщенности и как бы пронизывают все основные виды речевой деятельности. Кроме того, объектами управления могут быть: а) вновь формируемые учебные деятельности (элементы) внутри основных видов речевой деятельности; б) вновь формируемые или уже частично сформированные учебные деятельности или действия, объективная трудность которых инвариантна для разных групп обучающихся; в) деятельности, которые ранее не были объектом формирования, но относятся к наиболее значимым участкам деятельности на данном этапе обучения и вызывают серьезную субъективную трудность для конкретной группы учащихся.

В соответствии с этим на каждом этапе обучения выделяются определенные доминирующие объекты управления, исходя, видимо, из целей обучения, которые являются доминирующими на том или ином этапе. То есть в многообразии объектов, подлежащих усвоению, «объектами управления становятся те, которые являются объективно значимыми для получения высокого конечного результата во владении данным учебным предметом» [Есипович 1988: 26].

Несмотря на последнее утверждение, К. Б. Есипович ограничивает перечень объектов управления учебными деятельностями, которые коррелируют с навыками: учебная деятельность по овладению техникой чтения, по овладению словоупотреблением, по обучению пониманию синтаксических связей и отношений при чтении. Необходимо заметить, что она выделяет также учебную деятельность полуэвристического характера по работе с газетой. Неясно только, чем вызвано такое ограничение в выборе объекта управления в рамках чтения как вида речевой деятельности

Л. Н. Черноватый в своих работах описывает эксперименты по управлению формированием фонетических, лексических и грамматических навыков, которые легко поддаются алгоритмизации и, соответственно, программированию при обучении [Черноватый 1989: 39-85]. В качестве психологической основы он опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий, рассматривая, например, задачу формирования грамматических навыков как «превращение первоначально развернутых грамматических действий в свернутые операции» [там же: 58]. И. Л. Бим подходит к выделению объектов управления более широко, считая, что ими могут быть: «система соответствующих понятий (знания), автоматизированные умственные операции - компоненты более сложных умственных операций (навыки) и сами эти более сложные умственные действия, реализующие как промежуточные цели деятельности (умения), так и конечные цели, проявляющие себя как способность осуществлять эту деятельность на практике» [Бим 1974: 73-74]. При этом под управлением понимается «любая форма взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемая учебным материалом и имеющая<…> стандартизованную структуру: постановка задачи, указание на пути ее решения, ее решение и контроль» [там же: 135].

Возникает вопрос, посредством чего должно осуществляться управление формированием навыков и умений в иностранном языке? Известно, что, являясь основным средством обучения, орудием взаимодействия учителя и учащихся, учебник способен обеспечивать управление процессом учения как сложной деятельностью. Моделируя учебно-воспитательный процесс, он реализует следующие функции: информационную, мотивационную, прагматическую (коммуникативную) и контролирующую. Информационная функция проявляется в том, что в учебнике задана учебная информация, отражающая содержание обучения. Мотивационная функция главной своей задачей имеет стимулирование речевой деятельности, формирование искусственной иноязычной среды, по возможности, пробуждающей потребность в общении на иностранном языке. Прагматическая функция заключается в обеспечении активной речевой деятельности учащихся. Причем «это может быть реализовано только в том случае, если учебник содержит градуированную программу действий с иноязычным материалом в виде системы упражнений, в которой овладение иноязычными средствами не является самоцелью, а подчинено решению коммуникативных задач» [Бим 1984: 29]. Контролирующая функция создает возможности для осуществления контроля и самоконтроля, коррекции и самокоррекции, оценки и самооценки.

И именно последние две функции могут быть объединены в функцию управления процессом учения, поскольку прагматическая функция организует поэтапные действия с языковым материалом, обеспечивая тем самым формирование способности и готовности осуществлять речевую деятельность во всех ее видах, а контролирующая осуществляет контроль на каждом этапе. Организация, программирование деятельности учащихся реализуется в системе упражнений, представленной в учебнике. Главной их характеристикой является возможность формирования с их помощью методов и приемов учения. А «чем более целенаправленно это будет осуществляться учебником, тем более четко будет реализовываться его функция управления учением» [Бим 1974: 132].

Таким образом, понятие «управление» в методике преподавания иностранного языка приобретает следующее значение: организация целенаправленной деятельности учащихся по овладению коммуникативными умениями, осуществляемая посредством комплекса упражнений, которые соответствуют определенным этапам формирования умственных действий. Управление деятельностью учения должно быть материализовано в учебнике как основном средстве обучения, детерминирующим взаимодействие учителя и учащихся.

педагогический управление усвоение знание

Список использованной литературы

1. Бим И. Л. О функциях учебников иностранного языка // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1984. - Вып. 14. - С. 27-35.

2. Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. - М.: Изд. МГПИ им. В. И. Ленина, 1974. - 240 с.

3. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966. - С. 236-277.

4. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

5. Лернер И. Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника: Материалы всесоюзной конференции «Теория и практика создания школьных учебников». - М.: Просвещение, 1991. - Вып. 20. - С. 18-26.

6. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во. МГУ, 1984. - 344 с.

7. Управление. Информация. Интеллект / Под. ред. А. И. Берга и др. - М., 1976. - 383 с.

8. Черноватый Л. Н. Теория и практика управления процессом усвоения иностранного языка. - Харьков, 1989. - 104 с.

Размещено на Allbest.ru