О способах трансляции философского знания и философском сообществе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

О способах трансляции философского знания и философском сообществе

Н.Г. Баранец

Проблема преподавания философии в течение последних двадцати лет рассматривалась при проведении круглых столов, конференций, панельных дискуссий, секций на Всероссийских конгрессах. С начала 90-х годов интерес к этой теме был обусловлен процессами смены философской парадигмы, переходом к философскому плюрализму и неопределенностью предмета и программы философии как учебной дисциплины.

Анализ выступлений на конференциях по проблемам преподавания философии показывает, что, как правило, участники делятся на сторонников и противников преподавания философии в вузе. Ими отмечается неудовлетворительный уровень учебников, которые перегружены информацией или слишком упрощены. Сторонники культурно-информационного метода выступали за сохранение сложившейся системы преподавания философии, призывая обновить её за счет активизирующих форм обучения. Сторонники проблемно-деятельностного подхода в области философской пропедевтики решительно призывали к обновлению системы преподавания философских дисциплин в принципе. Но, несмотря на предпринятые усилия, значительных улучшений за последнее десятилетие, по мнению ряда авторитетных учёных и методистов, в преподавании философии не произошло. Весьма образно по этому поводу высказался В.Н. Порус: «Философия, как она преподается в вузе, стала раздражать учёных, а студенты и аспиранты во многих случаях испытывают к ней чувства, похожие на то, с каким философ Хома Брут отнесся к сексуальным домогательствам старухи-ведьмы на степном хуторе» Порус В.Н. Философия науки для аспирантов // Эпистемология и философия науки. 2007. № 4. По его мнению, отечественное философское сообщество не воспользовались режимом максимального благоприятствования. Вузовские программы только модифицировали былую «диамат-истматовскую» структуру, добавив историко-философские реминисценции, что создает внешний эффект плюрализма, но не имеет внутренней связи и логики. Студентам читался сокращенный (лимитом учебного времени) курс истории философии, знакомя с ней «как туристов из автобуса с достопримечательностями местности.

Кроме того, за последнее десятилетие принципиально изменилась ситуация преподавания гуманитарных дисциплин в университетах, изменились «ожидания» студенческой аудитории. Если раньше преподаватель ориентировался на студента классического университета, то есть подготовленного к восприятию сложной рационализированной информации, то сегодня студент не готов к восприятию сложной информации, особенно в монологической форме. Поэтому от современного преподавателя требуется освоение новых приемов ведения занятий с учетом сложившейся ситуации - излагать материал доступно и проблемно. Возникшая ситуация в пространстве высшей школы требует новой модели обучения и по иному ставит вопрос о соотношении игры и труда в учебном процессе. При этом в дидактике высшей школы в качестве особой проблемы поставлена задача формирования у студентов критического стиля мышления. Именно философия по своей сущности более всего подходит для выполнения этой задачи.

Критический стиль мышления предполагает в своей основе сформированность у студентов умений и навыков рефлексивно-оценочной деятельности. Смысл рефлексии как особого познавательного действия состоит в уточнении человеком своих знаний, в выяснении того, как вырабатываются знания. Выделяют следующие этапы формирования критического мышления: актуализация знаний, пробуждение интереса, любознательного отношения к теме; осмысление новой информации, критическое чтение; размышление и формирование личного отношения к материалу; обобщение и оценка информации, проблемы и способов её решения.

Между тем, фактически с периода появления коллективной монографии «Методика преподавания философии: проблемы перестройки» (М., 1991) не было пособия, изданного достаточным тиражом, имеющего конкретные практические рекомендации по проведению занятий и развитию в процессе этих занятий критического способа мышления. На необходимость именно такого рода публикаций указывает появившаяся в журнале «Эпистемология и философия науки» рубрика «Мастер-класс преподавателя», в которой ряд ведущих крупных исследователей и преподавателей делятся своими методическим опытом. Так, И.А. Герасимова рекомендует преподавателям определенную технику вопросов на семинарских занятиях. Вопрос является началом исследовательского поиска, фиксирует неопределенность познавательной ситуации. Обучение правилам ставить вопросы по существу есть обучение творческому активному мышлению. Герасимова И.А. Вопрос, ответ на который «невозможен в принципе» // Эпистемология и философия науки. 2006. № 3.

Герасимова И.А. Мыслим альтернативами, или Разговор о чудесах // Эпистемология и философия науки. 2008. № 1.

Герасимова И.А. Рисуем время. О роли визуализации в учебном процессе // Эпистемология и философия науки. 2007. № 4.

Герасимова И.А. Техника вопросов на семинарах // Эпистемология и философия науки. 2004. № 2. Г.В. Сорина предлагает практические рекомендации по проведению занятий по методу экспертных групп и обращает внимание, что изменившаяся реальность педагогического процесса ориентирует преподавателей на развитие критического мышления студентов Сорина Г.В. Критическое мышление и метод экспертных групп // Эпистемология и философия науки. 2005. № 1..

Наиболее эффективными средствами развития критического мышления, по-видимому, являются проблемный подход и исследовательский метод. В философии исследовательский метод может применяться через: включение элементов поиска во все задания студентов (работа с документами, анализ философских произведений); организацию целостного исследования, осуществляемого обучаемым самостоятельно, но под руководством и наблюдением преподавателя (доклады, сообщения, проекты, основанные на самостоятельном поиске, анализе, обобщении фактов). Проблемный подход и исследовательский метод обеспечивают обучение основным навыкам критического мышления.

Во-первых, они позволяют обучить навыкам сравнения, анализа, что является базовым основанием формирования критического мышления. На этом этапе весьма продуктивно использовать упражнения и задачи по философии. К каждому разделу составляется свой набор, с максимальным использованием имеющихся в философии исторических примеров.

Например, ввести представление о дилемме как философском аргументе, используемом для выражения альтернативы, сравнения, выбора из обоснований, являющегося истинным. В качестве иллюстрации рассмотреть дилемму, приписываемую Сократу: «Если смерти должно страшиться, то это или потому, что мы будем жить после неё, или потому, что после смерти мы не будем жить. Но в обоих случаях смерти страшиться нечего, следовательно, она не страшна».

Студентам предлагается разобраться, в чем здесь формулируется дилемма: страшиться или не страшиться смерти, или жить или не жить после смерти? Рассудок склоняет нас к первой редакции, но разум - ко второй. Альтернативами дилеммы являются утверждения, которые, соответственно, выступают как одно истинное, а другое - ложное. К первой черте альтернативности эти характеристики не подходят, а второй соответствуют в полной мере. Следовательно, дилемма соответствует предложениям альтернативного свойства, типа живет или не живет человек после смерти. Страшиться ли человеку или не страшиться смерти - это уже альтернативный вывод из данной дилеммы.

После освоения постановки проблемы с определением альтернативных, взаимоисключающих, полярных методов её решения студентам предлагается сформулировать собственные дилеммы.

Во-вторых, проблемный подход и исследовательский метод способствуют обучению навыкам обнаружения ошибок в аргументации при решении задач и проблем на основании историко-философского материала.

Например, предлагается проанализировать доказательство бытия бога Ф. Аквинского: выявить его структуру и найти логические «допущения», которые делают это доказательство неэффективным. «Первый и наиболее очевидный путь исходит из понятия движения. В самом деле, не подлежит сомнению и подтверждается показаниями чувств, что в этом мире нечто движется. Но все, что движется, имеет причиной своего движения нечто иное: ведь оно движется лишь потому, что находится в потенциальном состоянии относительно того, к чему оно движется. … Следовательно, все, что движется, должно иметь источником своего движения нечто иное. Следовательно, коль скоро движущий предмет и сам движется, его движет еще один предмет, и так далее. Но невозможно, чтобы так продолжалось до бесконечности, ибо в таком случае не было бы перводвигателя, а, следовательно, и никакого иного двигателя, ибо источники движения второго порядка сообщают движение лишь постольку, поскольку сами движимы первичным двигателем, как-то: посох сообщает движение лишь постольку, поскольку сам движим рукой. Следовательно, необходимо дойти до некоторого перводвигателя, который сам не движим ничем иным; а под ним все разумеют бога» Фома Аквинский. Сумма теологии // Антология мировой философии. М., 1969. Т. 1. Ч. 2. С. 827-828.

В-третьих, при формировании навыков критического мышления необходимо помочь студентам освоить процедуру доказательства и опровержения, используя историко-философский материал.

Большое количество примеров дают образцы диалогов Сократа. Студентам предлагается проанализировать метод доказательства Сократа. Например:

«Сократ, заметив однажды, что его старший сын Лампрокл сердится на мать, спросил его:

С. - Скажи мне, заметил ли ты, что некоторых людей называют неблагодарными?

Л. - Конечно.

С. - Так заметил ли ты, за какие поступки людям дают это название?

Л. - Да. Кто получил благодеяние и может отплатить за него благодарностью, но не платит, тех называют неблагодарными.

С. - Значит, по-твоему, неблагодарных причисляют к несправедливым?

Л. - Да.

С. - А задавал ли ты когда-нибудь себе такой вопрос: как продажа друзей в рабство считается делом несправедливым, а врагов справедливым, так ли и неблагодарность друзьям дело несправедливое, а врагам - справедливее?

Л. - Конечно, задавал. И мне кажется даже, кто получит благодеяние друга ли или от врага и не старается платить благодарностью, тот человек несправедливый.

С. - Если это так, то неблагодарностью будет, так сказать, несправедливостью без всяких примесей.

Лампрокл с этим согласился» Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. М.; Л., 1935. С. 23.

У студентов должна получиться следующая модель «сократического диалога». После этого студентам предлагается составить самостоятельно философский диалог по этическим проблемам, так как общение в социуме в определенной степени приготовило студентов к такой деятельности (студент имеет определенную нормативно-ценностную систему и знание, как её следует применять).

В-четвертых, проблемный подход и исследовательский метод позволяют обучить навыкам критического анализа текстов. Для этого студентам предлагается прочесть и проанализировать два произведения из европейской и русской философской традиции, если это стандартный курс «Философия» для бакалавров, или наиболее значимые работы по периоду (не больше 6-8 за семестр), если это студенты специальности «Философия».

Студент должен осознавать, что существуют следующие уровни понимания и интерпретации текстов:

1) буквальный пересказ (в китайской традиции заучивание священных текстов - синоним их понимания);

2) перевод текста в систему других языковых средств;

3) комментарий к тексту, расшифровка содержащихся в нем намеков, скрытых цитат, отношения к предшествующим текстам и т. п.;

4) истолкование текста как выявление замысла автора;

5) интерпретация текста в свете определенной теории, позволяющая понять значимость элементов текста в соотношении с определенными эстетическими, нравственными, философскими и т. д. позициями.

Предлагаемый способ анализа сочетает третий и пятый уровни интерпретации. В этот анализ должны входить следующие пункты Звездочкой (*) обозначены пункты, которые рассматриваются в том случае, если этот пункт возможно найти и оценить.:

Сведения об авторе:

1. Сколько лет было автору, когда он написал работу. В каком периоде творчества находился, по оценкам исследователей.

2*. Какие ситуационно значимые побуждения обусловили его позицию, высказанную в данной работе.

3*. Насколько значимым представлялся автору факт написания работы.

4. Как оценивается исследователями значение идей, высказанных в этой работе.

Сведения о читателе:

1. Гипотетически-воображаемый или социально-определенный читатель для автора.

2*. Рецензии на произведение и оппоненты.

Формальные характеристики текста:

1. Название работы (менялось ли первоначальное название). Когда была написана, где впервые опубликована.

2. К какой жанровой группе относится работа, что об этом свидетельствует.

3. Оценить, какой тип дискурса использован:

- вид речи и стиль;

- семантическая выразительность (использование метафор, образов-символов, сравнений, тропов, эпитетов, инверсий);

- аргументационная структура (философское доказательство, аргументы типа ссылки на самоочевидность, авторитет, обращение к притче, мифу, апелляция к интуиции).

4. Описать структуру текста: разделение на главы, параграфы, наличие выводов.

5*. Оценить библиографическое оформление работы: какие издательские данные упомянуты, в какой последовательности, полнота библиографии в каждом разделе.

Формально-содержательные характеристики текста:

1. Цель работы, сформулированная автором. Насколько она реализована в произведении.

2. Какие источники использованы автором, приемы обращения с источниками. На основе списка источников сделать вывод о «авторитетных» для автора философах и значимых философских текстах.

Концептуальный анализ текста:

1. Выделить основные понятия, используемые автором, дать им характеристику.

2. Рассмотреть основные идеи и проблемы, подкрепив цитатами.

3. Сформулировать вопросы к тексту. Исходя из них дать комментарии и размышления.

Творческая часть (одно задание на выбор):

а) письмо к автору с вопросами и сомнениями по поводу произведения;

б) письмо к другу с рекомендациями прочесть произведение, потому, что…;

в) написать рецензию на произведение.

Освоение этого способа анализа текстов позволяет студентам научиться не просто «поверхностно» прочитывать работу, а понимать текст в контексте творчества автора и философской традиции.

В качестве дополнения к этому виду занятий можно предложить такое задание, как «историческая фальсификация». Его суть в следующем.

Например, дается задание выполнить историческую фальсификацию, сделав добавление к «Поучению Владимира Мономаха» и «Молению Даниила Зоточника», и представить экспертную оценку «исторической истинности» этого «найденного добавления».

План:

1. Историко-культурный контекст произведения (когда было написано, насколько типичный жанр для своего времени).

2. Автор (профессия, в какой период творчества написано, мотивы и цели написания произведения, к какой группе философов относится).

3. Произведение (краткая характеристика включает определение принадлежности к жанровой группе, характеристику дискурсивных особенностей произведения, выделение структуры и основных содержательных положений).

4. Фальсификация, которая выполняется в соответствии с дискурсивными особенностями произведения в контексте его содержания.

5. Анализ фальсификации, в котором отмечается соответствие фальсификации признанному произведению, иллюстрируется дискурсивными особенностями текста и концептуальными пересечениями.

Проводить этот анализ студентам будет легче, если они будут четко представлять типы дискурсов и соответствующие им аргументационные структуры и жанровые группы философской литературы (см. приложение).

В-пятых, овладение навыком биографического анализа как вида историко-философского исследования позволяет развить способность выявлять внутренние особенности и причины изучаемого феномена. Обучившись этому виду анализа, студент специальности «Философия» получает возможность выявлять «скрытые», неочевидные причины появления философских идей и произведений, видеть появление философских идей в культурном и социальном контексте. Наконец, он учится видеть в философе обычного человека своего времени, а не «идеальную персону», что позволяет преодолеть состояние отстраненности в изучении его творчества. Для того чтобы подготовиться к проведению биографического анализа, студентам необходимо ознакомиться со специальными работами Баранец Н.Г. Философское сообщество: структура и закономерности становления (Россия рубежа XIX-XX веков). Ульяновск, 2003; Баранец Н.Г. Философское сообщество в России: историко-методологические очерки. Ульяновск, 2007; Введение в литературоведение. М., 1976; Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Н. Новгород, 1998; Касавин И.Т. Оксфордский философ - 1991 // Вопросы философии. 1992. № 8; Личко А.Е. Акцентуации характера как концепция в психиатрии и медицинской психологии // Обозрение психиатрии и медицин-ской психологии имени В.М. Бехтерева.1993.№ 1;
Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000; Соловьев Э.Ю. Биографический анализ как вид историко-философ-ского исследования // Прошлое толкует нас. М., 1991; Цвейг С. Триумф и трагедия Эразма Роттердамского. М., 1995; Цвейг С. Борьба с демоном (Ницше). М., 1992..

План анализа при составлении психолого-социального портрета философа должен включать:

1. Физиономические особенности философа (портрет):

- самооценку и оценку современников;

- портретный анализ.

2. Биографическую «канву жизни»:

- где родился, кто родители, что о них известно (наследственный фактор);

- где учился и с кем дружил;

- какие жизненные перипетии и потрясения пережил и как на них реагировал;

- когда и в связи с чем проявились философские интересы и сохранились ли они на протяжении жизни.

3. Психологический портрет:

- на основе биографических данных сделать заключение о темпераменте и типе акцентуации характера;

- на основании дискурсивного анализа текстов представить особенности характера эмоций и мышления.

4. Социально-ролевой портрет:

- к какому типу субъектов философской деятельности относится;

- реконструировать рефлексивную позицию и «Я-концепцию» философа.

5. Концептуальный портрет:

- изменение «проблемного поля» на протяжении жизни философа;

- проблемы и способ их решения в анализируемой работе.

Обязательно оговаривается, что каждое утверждение следует подкреплять ссылкой на исследовательскую литературу, цитатами из произведений анализируемого философа. В заключение необходимо представить список используемой литературы.

Студенты, знакомясь с биографией философа, пытаются проанализировать мотивы его творчества, связанные как с его личностью, так и обстоятельствами жизни. На семинарских занятиях, перед знакомством с произведениями философа, студенты представляют его психологический и социальный портрет, что способствует более глубокому восприятию его творчества.

Условиями достижения целей и задач формирования критического стиля мышления является признание индивидуальных особенностей студентов, их разноуровневости, что требует организации индивидуальных заданий студентов на занятиях, парной и групповой работы, «открытых» заданий, предполагающих их выполнение в соответствие с индивидуальными склонностями.

При обучении, направленном на развитие критического мышления, целесообразно использовать элементы ситуативной педагогики, основанной на эвристике, импровизации и персонализме. Преподаватель не только обучает студентов разным способам познания, но и учит саморефлексии, анализу возникшей познавательной ситуации. Поэтому особые требования предъявляются к организации и проведению семинарских занятий, в ходе которых преимущественно и происходит обучение навыкам критического мышления.

Известно, что существует несколько традиционных форм организации и проведения семинарских занятий, но каждая из них по-разному обеспечивает возможность формирования и развития критического мышления. Рассмотрим достоинства и недостатки этих форм в свете задачи развития критического мышления.

Одной из первых следует назвать вопросно-ответную форму проведения семинарских занятий. Занятия проходят в виде вопросов, задаваемых преподавателем, по материалу лекций и определенному разделу учебника. Преимущество этого вида занятий в том, что опрашивается максимальное число студентов и предполагается тотальная подготовка группы к занятию. Минусы этой формы состоят в поверхностном характере работы с информацией, приращение лишь небольшого объёма знаний, так как повторяется материал лекции. При удачной организации есть возможность построить конструктивный диалог, в ходе которого студент развивает способность отстаивать свою точку зрения, оценивать аргументы и контрдоводы.

Следующей формой является заслушивание рефератов и дискуссия по ним. Преимущество этого вида семинаров в том, что студент-докладчик углубленно изучает проблему и делает мини-исследование по ней, то есть овладевает навыками самостоятельного сбора информации, её анализа. Этот вид занятий развивает способность студентов к самодиагностике в отношении сформированности различных умений и качеств на основе сравнения своих результатов с результатами работы других студентов. Минусами в современных условиях является, фактическая невозможность заставить студентов работать с литературой, когда имеются готовые рефераты а Интернете. Но даже эти рефераты недостаточно осмысливаются, а группа не в состоянии сформулировать вопросы к докладчику, так как не владеет достаточной информацией.

Третья форма семинарского занятия - семинар-диспут, комбинирующий лучшие аспекты первых двух форм организации семинаров.

Для организации семинарских занятий в форме диспутов или ролевых игр требуется продумать тематику ролевых игр так, что бы в них содержался момент либо личного противостояния, либо концептуального расхождения философов.

Приведем пример тематики ролевых игр для семинара по философии по периоду эпохи Возрождения.

- Человек - «сосуд греха» (Иннокентий III) и «человек-творец» (Л.Б. Альберти).

- «Правильное» государство (Н. Макиавелли) и «идеальное» государство (Т. Мор).

- Религия и счастье человека, свобода совести: М. Лютер, Ж. Кальвин, М. Монтень.

Эти темы готовят представители экспертных групп по дополнительному списку литературы, остальные студенты опираются при подготовке на материалы лекции и базовый учебник.

В начале семинара-диспута целесообразно провести мини-контрольную работу или блиц-опрос по основным понятиям, идеям рассматриваемой темы. Это позволит оценить готовность группы к восприятию докладов и диспута.

Эта форма проведения занятия развивает у студентов такие способности, как нестандартность решения поставленных задач, умение вести конструктивный диалог, анализировать позицию оппонента, качество аргументации его позиции. Этот вид занятий подходит для регулярного применения.

Такой вид семинарских занятий как, семинар-конференция, стоит проводить при достаточной теоретической готовности студентов к обсуждению поставленных проблем и актуальности этих проблем для становления мировоззрения студентов. Периодичность проведения таких занятий одно-два за семестр. В ходе такого занятия у студентов закрепляется умение вести конструктивный диалог, находить нестандартные способы решения задачи, способность вести научную дискуссию.

Например, конференция может быть посвящена проблемам религиозного сознания. Условие её проведения - предварительный анализ студентами религиозных систем и сект.

Для организации этого анализа студентам дается следующее задание: используя рекомендуемую литературу, сравнить религиозные системы (язычество славян, брахманизм, буддизм, индуизм, даосизм, конфуцианство, чань-буддизм, зороастризм, иудаизм, христианство (православие, католицизм, протестантизм), ислам (шиизм, суннизм)) и секты (муниты, свидетели Иеговы, неопятидесятники, саентологи, общество сознания Кришны, «Богородичный центр», сатанисты, неоязычники).

Анализ проводится по следующим пунктам: 1) время и место возникновения религии; 2) основоположник - краткая характеристика; 3) основные религиозные книги (время написания, авторство, структура); 4) характеристика божества; 5) догматические положения и символ веры; 6) картина мира верующего; 7) примечания (праздники, обычаи, традиции).

На конференции могут быть поставлены следующие вопросы:

- Сопоставьте функции научного и религиозного мировоззрения.

- Проследите связь между религиями Ближнего Востока.

- Какие общие этические идеи характерны для мировых религий?

- В чем отличие религии от секты?

- В чем выражается деструктивное влияние сект?

- В чем общность и различие между постановкой и решением проблем в философии и религии?

- Сопоставьте догматику католицизма и православия.

- Проанализируйте образ человека в буддизме, даосизме, христианстве.

- Концепция греха в религиозных системах Дальнего и Ближнего Востока.

- Сопоставьте концепцию бессмертия в даосизме, буддизме, христианстве.

Полагаю, что только в том случае, если преподаватели философии будут организовывать свое преподавание, руководствуясь идеей И.Канта, что «Не мыслям надобно учить, а мыслить», если они будут экспериментировать с выбором форм семинарских занятий, у студентов не возникнет вопроса «Зачем нам нужна философия?», так как для них ответ будет очевиден из практики занятий: «Философия учит мыслить».

философия учебный преподавание

Размещено на Allbest.ru