Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ АЛЬТЕРНАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ БРИТАНСКОГО СОДРУЖЕСТВА (ХХ В.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Гилязова Диана Рустэмовна

Казань 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент Валеев Агзам Абрарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гурье Лилия Измайловна;

кандидат педагогических наук, доцент Шахнина Ирина Зиновьевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Защита состоится 25 ноября 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г.Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» _____ 2009 г. Режим доступа: www.tggpu.ru

Автореферат разослан «22» октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Валеева Р.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие российского образования сегодня осложняется кризисом всех сфер жизни. Более того, начиная с 90-х годов, мы наблюдаем кризис, обладающий всеми признаками системности и имеющий широко обсуждаемые негативные последствия: бегство детей от агрессивности жизни в мнимый спасительный мир наркомании, алкоголизма и асоциальных группировок; отказ большинства подростков от какой-либо полезной активной деятельности; пассивная позиция учащихся в образовательном процессе; становление жесткости со стороны учителя как приоритетной педагогической позиции; усиление в среде учителей феномена «несбывшихся ожиданий», связанного с нереализованными обещаниями улучшения материального состояния, несовпадением профессиональных идеалов с учительскими самооценками и т.д.

Таким образом, преобладание негативных ценностей в смысловых оценках педагогической действительности ее непосредственными участниками является показателем образовательного неблагополучия, характерного практически для всех регионов России. Вот почему сегодня так остро стоит вопрос о создании образовательного пространства, ориентированного на гуманистические ценности.

В последние годы во многих странах мира проявляется все более интенсивный интерес к нетрадиционным, альтернативным формам образования. Общей тенденцией инноваций, способствующих этому движению, является актуализация идей гуманизма, прежде всего, приоритетности развития личности ребенка и творческого сотрудничества педагога и учащихся как равноправных субъектов. С реализацией альтернативного образования укрепляются новые смыслы и ценности педагогической культуры - культура взаимопонимания, диалога, партнерства, творческого сотрудничества, педагогической поддержки саморазвития, самоорганизации и самоопределения подрастающей личности. Сегодня в мире идеи, подходы и методы так называемого альтернативного образования во многом стали уже частью нормы.

Особое место в модернизации систем образования, в развитии теории и практики альтернативного образования занимают страны Британского Содружества наций, которое включает Великобританию и ее бывшие колонии, получившие независимость. В нашем исследовании сделан акцент на пяти странах (Великобритании, Австралии, Канаде, Индии и Новой Зеландии). Именно в этих странах альтернативное образование имеет глубокие корни, сложились устойчивые модели, внедряются лучшие достижения мирового опыта.

Все это подводит нас к выводу об актуальности исследования развития альтернативного образования в странах Британского Содружества и его значения для развития отечественной школы и педагогики. Расширение и углубление исторически сложившихся межкультурных связей с зарубежными странами, богатый опыт, накопленный ими в деле создания многовариантных альтернативных школ, обуславливает наше стремление изучить теорию и практику мирового альтернативного образования в XX веке, когда оно достигло своего наивысшего расцвета.

Сравнительно-теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме альтернативного образования показывает, что этот феномен, всевозможные его стороны и грани в настоящее время получили новый импульс для исследований. В конце двадцатого века в связи с повышением интереса педагогической общественности к проблемам гуманизации образования стали появляться различные материалы, связанные с деятельностью альтернативных школ. Среди этих изданий мы хотели бы отметить работы Т.В. Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре ХХ в.; монографию Р.А. Валеевой, посвященную анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины ХХ в.; диссертационные исследования А.А. Валеева и Е.В. Иванова, изучивших теорию и практику свободного воспитания в зарубежной педагогике, научные работы И.И. Батчаевой, Н.В. Вейкшана, Н.Л. Клячкиной, М.М. Эпштейна, раскрывающих теоретические и практические подходы к реализации идей «новой школы» в России и за рубежом. К сегодняшнему дню вышло немало целостных исследований, тематически охватывающих историко-педагогические аспекты развития альтернативного образования (П.П. Браиловская, Т.А. Кузьменко, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, А.А. Рахкошкин, К.Е. Сумнительный, Н.В. Тененёва).

Отдельные аспекты развития зарубежной гуманистической педагогики ХХ в. нашли отражение в монографических сборниках и трудах ряда исследователей (Б.М. Бим-Бад, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимова).

Достаточно широко исследования по альтернативному образованию представлены за рубежом. В ходе работы над диссертацией мы изучили труды таких зарубежных педагогов, создателей альтернативных школ, как А. Нейлл, Дж. Кришнамурти, Д. Гринберг, М. Монтессори, Р. Штейнер и др. Особую значимость для нас имели исследования феномена альтернативного образования И. Иллиша (I.Illich), М. Аплтона (M.Appleton), Р. Барроу (R.Barrow), Дж. Кроула (J.Сroall), Р. Хеммингса (R.Hemmings), Д. Гриббла (D.Gribble); труды по истории образования в ХХ веке Г. Гарольда (H.Harold), В. Стьюарта (W.A.C.Stewart), Р. Селлека (R.J.W. Selleck), Е. Стаблера (E. Stabler). В свободной электронной энциклопедии Википедия (Wikipedia) представлен материал по альтернативному образованию. Анализ сущности, основных характеристик, содержания и методов альтернативного образования содержат работы Рэймонда И. Морли (R. E.Morley), М.А. Рэйвида (M.A. Raywid), С.Р. Аронсона (S.R. Aronsonа), Р.Е. Бучарта (Butchart, R.E.), Б. Якобса (Jacobs, B.), С. Кадел (Kadel, S.), С.А. Кершоу и М.А. Бланка (Kershaw, C.A. & Blank, M.A.), П.С. Роджерса (Rogers, P.C.), Я. Нагаты (Y. Nagata), Ф. Уиллока и М.Е. Свини (F. Wheelock & M.E. Sweeney).

Вместе с тем, анализируя эти исследования, приходится констатировать, что, несмотря на довольно устойчивый интерес к проблемам альтернативного образования широкого круга ученых и педагогов и наличие обширной литературы по данной проблематике, до сих пор нет всеобъемлющего и цельного монографического исследования теории и практики альтернативного образования в зарубежной школе XX века, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия между:

· ориентацией отечественной школы на демократические преобразования и традиционной, устоявшейся системой обучения и воспитания;

· наличием в теории и практике альтернативного образования в странах Британского Содружества позитивных идей и находок, актуальных в условиях модернизации отечественного образования, и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой;

· объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания, форм и методов организации деятельности альтернативных школ в зарубежных странах и недостаточной исследованностью альтернативного образования в практике зарубежной школы в ХХ веке.

С учетом выше изложенного, научная проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы особенности, содержание и технологии реализации альтернативного образования в странах Британского Содружества и возможности использования данного опыта в российских образовательных учреждениях?

Вычленение проблемы в данной ее формулировке определило выбор темы исследования: «Развитие альтернативного образования в странах Британского Содружества (ХХ в.)».

Цель исследования: выявить и охарактеризовать историко-теоретические предпосылки развития, программы и модели реализации альтернативного образования в странах Британского Содружества в ХХ веке и обосновать возможности его применения в отечественной школе.

Объект исследования - зарубежное педагогическое наследие ХХ века по проблемам гуманизации образования.

Предмет исследования - исторические этапы становления, концептуальные идеи, содержание, формы и методы альтернативного образования в странах Британского Содружества и возможности его реализации в российских образовательных учреждениях.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, концептуальные положения и ценности альтернативного образования в зарубежной педагогике.

2. Выявить генезис и этапы развития альтернативного образования за рубежом. альтернативный образование британский содружество

3. Определить общее и особенное в моделях альтернативного образования в странах Британского Содружества.

4. Представить содержание, формы и методы организация процесса обучения в альтернативных школах и определить перспективы адаптации идей альтернативного образования в отечественной школе.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют философский принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения целостности их характеристик; аксиологический подход, согласно которому человек есть высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании; личностный и деятельностный подходы. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: идеи гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, А.А. Валеев, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова), концептуальные идеи историко-педагогических (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Я.И. Ханбиков) и сравнительно-педагогических (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимова, Т.М. Трегубова, Т.В. Цырлина) исследований, психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер и др.), дидактические теории содержания образования (В.С. Леднев, В.А. Онищук, А.В. Хуторской), индивидуализации учебной деятельности (А.В. Захарова, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская).

Методы исследования, применяемые в диссертации, характерны для методики изучения истории образования и педагогики: логико-гносеологический анализ, метод актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источников. Для реализации принципа научного историзма использовались сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы, позволившие осмыслить этапы развития альтернативного образования.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе привлекались и такие источники, как:

· материалы Интернет-сайтов альтернативных школ по всему миру, где мы обнаружили информацию, освещающую сегодняшнее состояние и характер деятельности этих учебных заведений; интервью с выпускниками школ, их директорами и сотрудниками;

· специальные видеоматериалы о деятельности зарубежных альтернативных школ, работающих по системе М. Монтессори, Р. Штейнера, А. Нейлла, Д. Гринберга, Дж. Кришнамурти, М.Й. Махариши;

· учебники и учебные пособия по истории педагогики и психологии различного периода, как отечественные, так и изданные на Западе;

· документы и материалы Международной ассоциации исследования альтернативного образования (International Association for Learning Alternatives) и Центра альтернативного образования (Alternative Education Resource Organization (AERO).

С целью получения наиболее полного и четкого представления об альтернативном образовании мы исследовали образовательную философию и опыт практической деятельности различных зарубежных школ исследуемого периода. Рассматривая генезис и этапы развития мирового альтернативного образования, мы остановили основное свое внимание на тех школах, где идеи альтернативного образования наиболее выражены и доказали свою жизнеустойчивость: в Великобритании - Дартингтон Холл Скул (Dartington Hall School), Сэндз Скул (Sands School), Саммерхилл Скул (Summerhill School), Каунтесторп Комьюнити Колледж (Countesthorpe Community College), Парк Скул (Park School), Галлоуэй Смол Скул (Galloway Small School); в Австралии - Школьное сообщество художественной акробатики (Acrobatic Arts Community School), Брисбейн Индепендент Скул (Brisbane Independent School), Молодежный колледж Блэктаун (Blacktown Youth College), Карамбена праймери скул (Currambena primary school), Колледж содружества Кенсингтон (Kensington Community High School), Бурубин Садбэри Скул (The Booroobin Sudbury School), Прешил Скул (Preshil (The Margaret Lyttle Memorial School), Виллидж Скул (Village School); в Канаде - Бич Скул (The Beach School), Виндзор Хаус Скул (Windsor House School); в Новой Зеландии - Тамарики Скул (Tamariki School); в Индии - Мирамбика (Mirambika), Международная Школа Тагора (Tagore International School).

Основные этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2003 по 2009 гг. в несколько этапов, на которых решались конкретные задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (2003 - 2004 гг.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение монографий и статей о системах образования в странах Британского Содружества в оригинале и в переводе; анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, были намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2005 - 2006 гг.) был посвящен изучению историко-методологических оснований развития альтернативного образования за рубежом; уточнялись теоретические основы альтернативного образования.

Третий этап исследования (2007-2008 гг.) был ориентирован на выявление технологических аспектов реализации альтернативного образования в странах Британского Содружества; определялись перспективы дальнейших исследований в данной области.

Четвертый этап исследования (2009 г.) На этом этапе было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования. 1. На основе сущностно-содержательной характеристики понятия «альтернативное образование» предложено его определение как направления в педагогической теории и практике, ориентированного на обеспечение в специально организованных, отличных от общепринятых и традиционных, педагогических условиях подлинной внутренней свободы и самореализации индивида, удовлетворение его потребностей и интересов, раскрытие и развитие природных задатков в процессе освоения им окружающего мира.

2. Определены и раскрыты периоды развития альтернативного образования в зарубежной педагогике от фрагментарного опыта организации деятельности экспериментальных школ в XV - XIХ вв. до концептуальной и научно-методической разработки и широкого внедрения в практику деятельности альтернативных образовательных учреждений в ХХ в.

3. Выявлены и целостно представлены концептуальные положения и ценности альтернативного образования в зарубежной педагогике.

4. Систематизированы общие и особенные характеристики моделей альтернативного образования в странах Британского Содружества и на этой основе предложена типология альтернативных школ за рубежом.

5. Раскрыты основные механизмы эффективного функционирования зарубежных альтернативных школ и обоснованы направления и возможности использования данного опыта для решения адекватных проблем отечественной школы.

Теоретическая значимость исследования. Раскрытые в диссертации историко-теоретические основания альтернативного образования могут стать источником дальнейшего развития философии образования, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков в области гуманизации и демократизации отечественной школы. Исследование представляет интерес для обогащения историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории зарубежной педагогики об этапах становления и развития альтернативногообразования. Вскрытые в работе концептуальные основы и ценности альтернативного образования имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения. Новый взгляд на возможности адаптации идей альтернативного образования в отечественной школе расширяет представления исследователей в области истории педагогики и открывает перспективы для научного обоснования современных инновационных стратегий развития образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для усиления гуманистических тенденций в процессе обучения. Выявленный положительный опыт реализации альтернативного образования в странах Британского Содружества обогащает отечественное образование технологией этого процесса. Представленные в диссертации теоретические положения и выводы могут быть использованы в организации современного образовательного процесса, в системе дошкольного, школьного и высшего образования, подготовки и усовершенствования педагогических кадров. Результаты исследования могут быть полезны при чтении учебных курсов по истории педагогики и образования в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной педагогике, философии образования, а также для повышения педагогической культуры широкой общественности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям об историко-педагогическом исследовании; корректностью его методологического аппарата; адекватностью методов исследования его объекту, цели, задачам, логике; репрезентативностью источниковедческой базы. Достоверность исследования достигнута также изучением большого массива источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых КГПУ-ТГГПУ (2003-2008 гг.), научных конференциях преподавателей Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (2005-2008 гг.), а также в процессе проведения лекций и семинаров по истории педагогики и образования, практических занятий по английскому языку в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование генезиса и этапов развития альтернативного образования в зарубежном опыте: I период - XV - XIХ вв. - «предварительно-фрагментарный» (выдвижение и частичная реализация на уровне социальной практики стержневых идей альтернативного образования); II период - рубеж XIX-XX веков - «концептуальный» (антропологическое обоснование необходимости реформирования образования и разработка альтернативных подходов в образовании); III период - первая четверть XX века - «инновационный» (возникновение и развитие движения «новых школ»); IV период - вторая четверть XX века - «либерально-реформаторский» (трансформация альтернативных образовательных концепций в педагогическую практику); V период - вторая половина XX века - распространение альтернативного образования в массовой образовательной практике.

2. Основные аксиологические составляющие образовательного процесса в зарубежных альтернативных учебных заведениях: построение учебно-воспитательной работы на принципе свободного развития ребенка; организация жизнедеятельности детей на началах сотрудничества всех субъектов школьного сообщества; содействие развитию детской активности и самодеятельности; создание условий для успешного интегрирования каждого ребенка в культуру; культивирование бережного отношения к индивидуальности; обеспечение психической устойчивости детей; признание самоценности детского творчества.

3. Ключевые детерминанты продуктивности и эффективности функционирования альтернативных школ, имеющие значение для российской системы образования:

- структура школы (малокомплектность класса (группы) и собственно самой школы; индивидуальный подход к всестороннему развитию ребенка; демократические и партнерские взаимоотношения между учителем и учащимися; круговая и личная ответственность за жизнедеятельность в школьном сообществе, включая образование и нормотворчество);

- мобильность школы (культивирование у учащихся чувства общности и единения со школьным сообществом; наличие ясной и четкой образовательной доктрины, цели и содержание которой ясны каждому ребенку; возможность проводить экспериментальную работу; мониторинг реальных достижений учащихся; готовность учителей к корректирующей деятельности; присутствие принципа межпредметности в каждой учебной программе);

- разумное построение образовательной доктрины (наличие образовательного компонента, способствующего формированию у детей корпоративности и умения работать в команде; грамотная адаптация учебного материала к нуждам ребенка; ясные, конкретные, достижимые учебные цели; использование элементов рефлексии и самоконтроля в любой познавательной деятельности; направление всех видов деятельности на достижение ребенком самоопределения и повышение личной ответственности за свое образование и т.д.).

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография включает 308 источников, из них 135 на английском языке. В тексте диссертации 2 таблицы и приложение. Приложение включает материалы по оценке деятельности альтернативных школ.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Историко-теоретические предпосылки развития альтернативного образования в странах Британского Содружества» проанализированы сущность и содержательная характеристика понятия «альтернативное образование» в контексте гуманистических педагогических течений; дана ретроспектива и этапы развития альтернативного образования за рубежом; раскрыто и синтетически представлены концептуальные положения и ценности альтернативного образования в зарубежной педагогике.

Во второй главе «Реализация альтернативного образования в странах Британского Содружества» раскрыто общее и особенное в моделях альтернативного образования в странах Содружества; определены содержание, формы и методы организации процесса обучения в альтернативных школах; представлены перспективы адаптации идей альтернативного образования в отечественной школе.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Историческому исследованию генезиса понятия «альтернативное образование» в диссертации предшествовало его методологическое и теоретическое обоснование. Исходя из этого, а также на основе сравнительно-сопоставительного анализа различных концептуальных подходов к рассматриваемому феномену гуманистической педагогики, мы уточнили ключевое понятие исследования «альтернативное образование», в данном сочетании еще не изучавшееся во всей полноте исследователями и в то же время рассматриваемое как важная характеристика нового подхода к воспитанию и обучению. Мы пришли к следующему определению рассматриваемого понятия: альтернативное образование представляет собой направление в педагогической теории и практике, ориентированное на обеспечение в специально организованных, отличных от общепринятых и традиционных, педагогических условиях подлинной внутренней свободы и самореализации индивида, удовлетворение его потребностей и интересов, раскрытие и развитие природных задатков в процессе освоения им окружающего мира.

Исследование показало, что длительный процесс становления и развития мирового альтернативного образования включал в себя ряд значительных периодов, характеризующихся своими особенностями.

I период - XV - XIХ вв. - «предварительно-фрагментарный» - охватывает значительный исторический период, когда были выдвинуты и частично реализованы на уровне социальной практики стержневые идеи, значимые для развития альтернативного образования. К числу таких идей, имеющих теоретическую и практическую значимость, явившихся предтечей альтернативного образования, мы отнесли: осознанное стремление к построению педагогического процесса в соответствии с природными задатками ребенка и его направленость на их раскрытие и развитие; приоритет духовно-нравственных начал в образовании над рациональными; утверждение идеала гармонического развития личности ребенка в процессе обучения и воспитания.

II период - (рубеж XIX-XX веков) - «концептуальный» - период антропологического обоснования необходимости реформирования образования и разработка альтернативных подходов в образовании. Начав активно разрабатываться в конце ХIX - начале XX веков, альтернативное образование стало приобретать довольно широкое распространение в связи с всеобщим недовольством состоянием школьного дела. Это явилось предпосылкой реформаторских явлений в образовании, в котором предпринимался интенсивный поиск новых идеалов и целей педагогики. В этот период активно разрабатывались не только теоретические подходы, но и были сделаны попытки решать проблемы альтернативного образования на технологическом уровне.

III период - первая четверть XX века - «инновационный», характеризующийся возникновением «новых школ», целью которых являлось воспитание человека-гражданина, полезного обществу, а также эстетически развитой, нравственной личности. На этом этапе альтернативное образование начало приобретать реальные черты, благодаря подвижнической деятельности педагогов-гуманистов А. Ферьера, С. Редди, Дж. Бэдли, Г. Литца, Г. Винекена, П. Гехееба, Э. Демолена, О. Декроли, Дж. Дьюи.

Необходимо отметить, что педагогическое движение за альтернативное образование первой половины XX века было чем-то большим, нежели только движением протеста против традиционной образовательной политики. Это была попытка доказать, что новые условия могут стать предпосылкой серьёзных изменений в самом обществе и что воспитание в этих условиях, направленное и на изменение в человеческих взаимоотношениях, приобретает новое звучание и новое значение.

IV период - вторая четверть XX века - «либерально-реформаторский», включающий реализацию альтернативных подходов в образовании, трансформацию альтернативных образовательных концепций в педагогическую практику на фоне создания конкретных учебных заведений, добившихся значительных успехов. В дальнейшем все эти положения успешно были воплощены в практике большинства альтернативных учебных заведений во многих странах, включая и Содружество наций.

V период - вторая половина XX века - распространение альтернативного образования в массовой образовательной практике. На данном этапе развития мирового альтернативного педагогического движения отмечается широкое внедрение в практику идей М. Монтессори, Р. Штейнера, А. Нейлла, Д. Гринберга, Р. Тагора. В 1989 г. Д. Минц основал исследовательский Центр альтернативного образования - Alternative Education Resource Organization (AERO). Данный Центр явился филиалом благотворительной организации «Школа Жизни», основанной в 1934 г. Р. Борсоди и представляет собой начальное звено для объединения и поддержки мирового альтернативного педагогического движения. В диссертации отмечается, что становление альтернативного образования охватывает длительный период и не завершилось до сих пор. Это объясняется социокультурной ситуацией в каждой стране, их проблемами, потребностями и возможностями, уровнем развития антропологии в целом и педагогической науки в частности, характером образовательной практики и, что очень важно, с развитием традиций, связанных с практическим воплощением в различных сферах общественной жизни свободы каждого отдельного человека, его автономности и самостоятельности как личности.

Как показало исследование, выделяют три направления альтернативного образования:

1) общественные и частные альтернативные школы;

2) альтернативные программы для получения образования в тех же школах;

3) стратегии обучения, педагогическая поддержка, которые ускоряют развитие обучающихся, их социализацию и успехи в учебе, а в будущем и карьере.

При этом важно отметить, что альтернативное образование означает включение в себя множества стратегий и возможностей образовательной системы, для того, чтобы каждый обучающийся нашел свой путь к знаниям. В контексте этой системы каждый индивид, в любом возрасте получает возможность развить свой личностный потенциал; познать настоящее счастье в процессе самостоятельной творческой деятельности.

На основе анализа зарубежных публикаций по альтернативному образованию мы составили обобщенную типологию альтернативного образования за рубежом (Приложение).

Следующий этап нашего исследования был связан с выявлением и обоснованием концептуальных положений и ценностей альтернативного образования в зарубежной педагогике. В результате целостного исследования феномена альтернативного образования в разных странах определены следующие его концептуальные составляющие: индивидуальная ориентированность, человекоцентрированность, инициативность, авторство и активность всех участников образовательного процесса.

Приступая к раскрытию следующей задачи настоящего исследования, автором была сделана попытка определить общее и особенное в моделях альтернативного образования в странах Британского содружества. Было выявлено, что наиболее значимыми общими чертами являются: культура или климат (совместное участие учащихся и учителей в составлении программы школы; теплый и доброжелательный характер взаимоотношений в школьном сообществе и т.д.), организационная структура (относительная автономия школы, малокомплектность классов, соуправление в принятии решений, предоставление курсов по выбору и т.д.), учебный план и преподавание (возможность выбора гибкой стратегии и методов обучения, которые включают в себя индивидуализацию обучения, компетентностный подход и т.д.), связь с другими программами и услугами (наличие программ, обеспечивающих тесную связь с родителями, общиной, органами здравоохранения, социальными службами).

В диссертации выявлены также отличительные характеристики и своеобразие конкретных альтернативных учебных заведений стран Британского Содружества. Проведенный системный анализ организационно-деятельных моделей данных школ выявил наличие следующих особенностей, связанных, в частности, с целеполаганием:

- Dartington Hall School (Англия) - отход от общепринятой традиционной образовательной практики и создание учебного заведения для возрождения сельской общины и совершенствования агрокультуры и деревенской индустрии;

- Sands School (Англия) - демократическая процедура управления школой всеми субъектами образовательного процесса, имеющими равные голоса;

- Summerhill (Англия) - предоставление детям права самостоятельной организации своей жизни, возможности естественного развития, обеспечение счастливого детства посредством устранения давления со стороны взрослых;

- Brisbane Independent School (Австралия) - зависимость школы, ее формы и содержания только от образовательных инициатив всего школьного сообщества, с непременным включением мнения и предложений родителей учащихся;

- Blacktown Youth College (Австралия) - строгое соблюдение гуманистических принципов педагогической поддержки, диалога, понимания и принятия ребенка таким, какой он есть;

- Currambena primary school (Австралия) - холистический (целостный) подход к обучению на основе гибкой учебной программы, включающей в себя формирование социальных навыков и достижение высоких образовательных стандартов;

- Preshil The Margaret Lyttle Memorial School (Австралия) - каждому ребенку позволяют учиться и работать в соответствии с их умственным и эмоциональным развитием, типом темперамента и физическими возможностями;

- Village School (Австралия) - обучение детей самомотивации к независимому, самостоятельному получению знаний;

- Beach School (Канада) - коллективная экспертиза по вопросам образования с учетом всех индивидуальных запросов при определении учебных дисциплин;

- Tamariki School (Новая Зеландия) - предоставление каждому ребенку, согласно его природе и способностям, возможности вести удовлетворяющий его лично образ жизни, при этом быть деятельным и полезным членом сообщества;

- Mirambika (Индия) - культивирование истинного учения, предполагающего, что ничего не может быть выучено, а только постигнуто разумом и душой;

- Tagore International School (Индия) - равноправие взрослого и ребенка на основе идеи наставничества в лице учителя-гуру, обеспечивающего духовное становление личности ребенка;

- Oak Grove School (Англия, Индия, США) - постижение важности знаний и их пределов, где ребенок осуществляет постоянный поиск истины и пути жить в гармонии с другими людьми.

Следующей задачей исследования стало раскрытие содержания, форм и методов организации процесса обучения в альтернативных школах. Результаты проведенного исследования по организации процесса обучения в альтернативных школах показали, что практически во всех этих школах организация интенсивного, глубокого усвоения знаний объединяется с индивидуальным подходом к каждому ребенку. Важным для диалога с современностью является вывод автора о том, что именно благодаря творческой атмосфере школы, осуществлению межпредметных связей, построению учебного процесса в определенном ритме, с учетом психологии восприятия и потребностей ребенка в соответствии с этапами его становления, в альтернативных школах создаются условия для гармонизации интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер ребенка, воспитания свободной, независимой в мышлении, отвечающей за свои действия личности, способной к творческому самоопределению.

Результаты изучения технологических аспектов организации процесса обучения в альтернативных школах позволили сделать вывод о том, что на первый план в рассматриваемых школах выдвигается принцип субъектности образования, который реализуется, в частности, в таких дидактических положениях, как:

- учебный материал и характер его предъявления обеспечивают выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний направлено на преобразование наличного опыта каждого ученика;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности обеспечивает возможности самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

В диссертации также раскрыты основные методические подходы к организации процесса обучения в альтернативной школе: максимальное использование активных и поисковых методов обучения; участие детей в принятии решений; предоставление учащимся максимально возможной свободы в выборе занятий, в очередности изучения дисциплин, в распределении работы во времени, места занятий, источников знаний, а также учителя; опора учителя на индивидуальный опыт деятельности ребенка; индивидуальное (но совместно с учителем) планирование целей и содержания учебного процесса на определенный срок; обучение посредством делания с учетом использования творческой индивидуальной деятельности; культивирование умений ручного труда

Исходя из выше изложенного, а также суммируя различные теоретические изыскания и опыт практической реализации альтернативного образования, мы вывели следующие показатели эффективности функционирования альтернативных школ, имеющих перспективу для российского образования.

К первому показателю относится структура школы, куда включается следующее: малокомплектность класса (группы) и собственно самой школы; индивидуальный подход к всестороннему развитию ребенка; демократические и партнерские взаимоотношения между учителем и учащимися; коллективная и личная ответственность за жизнедеятельность в школьном сообществе, включая образование и нормотворчество.

Второй показатель связан с мобильностью школы к всевозможным изменениям, предполагающая разработку и реализацию таких учебных программ, в которых изначально заложена возможность для достижения быстрого и постоянного успеха для учащихся.

Следующим показателем жизнеустойчивости альтернативной школы является разумная образовательная доктрина, грамотная адаптация учебного материала к нуждам ребенка в сочетании с коллективной деятельностью; ясные, конкретные, достижимые учебные цели; проектирование осязаемого успеха на каждом этапе освоения учебной программы; использование элементов рефлексии и самоконтроля при любом виде познавательной деятельности; направление всех видов деятельности на достижение ребенком самоопределения и повышения личной ответственности за свое образование.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

1. В условиях активных процессов модернизации российской школы наблюдается тенденция поиска альтернативных подходов к постановке образования с учетом интересов, возможностей и способностей ребенка, развития его самодеятельности и активности. Это означает переход от репродуктивной парадигмы образования к реактивной, что требует сегодня тщательного анализа исторического опыта, с тем, чтобы его ценные наработки можно было бы успешно адаптировать в отечественном образовании.

2. Сравнительно-исторический анализ отечественного и зарубежного опыта позволил установить периодизацию развития мирового альтернативного образования, которое на современном этапе обрело статус самостоятельной концепции и находит широкое применение на практике.

3. Проведенное исследование позволило представить обобщенную типологию альтернативного образования за рубежом, его концептуальные составляющие, раскрыть содержание, формы и методы организации процесса обучения в альтернативных школах

4. Анализ опыта реализации альтернативного образования в странах Британского Содружества (Великобритании, Канаде, Австралии, Индии и Новой Зеландии), его соотнесение с потребностями решения аналогичных проблем в современной российской школе, позволяет утверждать, что многие элементы данного опыта заслуживают внедрения в практику отечественного образования (создание специально подготовленной педагогической среды для обеспечения условий самореализации личности; осуществление индивидуального подхода в процессе развития ребенка; создание в школе условий для превращения проявления активности ребенка в его жизненную потребность; признание самоценности индивидуальности и права личности на свободное развитие; культивирование здорового общественного мнения как своеобразного регулятора внутриколлективных отношений; включение обучения в саму жизнедеятельность детей).

В системе дальнейших исследований альтернативного образования особую ценность может представлять изучение опыта, связанного с педагогической технологией развития мышления школьников; проблемами социализации ребенка в образовательной среде; реализацией личностно-ориентированного образования. Важны дальнейшие исследования возможностей развития и использования альтернативного образования в России. Проведенное исследование доказало целесообразность введения в педагогических вузах спецкурсов и чтения лекций, посвященных альтернативному образованию. Необходимо также введение в учебники по истории образования и педагогической мысли для студентов педагогических учебных заведений материал, содержащий сведения о тенденциях развития альтернативного образования за рубежом.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Гилязова, Д.Р. Современное состояние альтернативного образования за рубежом [Текст] /Д.Р. Гилязова //Казанский педагогический журнал. 2009. №7-8. С. 170-177.

2. Гилязова, Д.Р. Альтернативное образование в странах Британского Содружества: история, теория, практика: Монография [Текст] /Д.Р. Гилязова, А.А. Валеев. Казань: ТГГПУ, 2009. 202 с.

3. Гилязова, Д.Р. Модели альтернативного образования в странах Британского Содружества: Методическое пособие для студентов педагогических вузов по истории образования и педагогической мысли [Текст] /Д.Р. Гилязова. Казань: ТГГПУ, 2006. 49 с.

4. Гилязова, Д.Р. Современные проблемы воспитания учащейся молодежи в зарубежных странах [Текст] /Д.Р. Гилязова //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 6. Казань: КГПУ, 2003. С. 238-240.

5. Гилязова, Д.Р. Профессиональное самовоспитание учителя [Текст] /Д.Р. Гилязова //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 7. Казань: КГПУ, 2004. С. 168-171.

6. Гилязова, Д.Р. Английская школа-пансион [Текст] /Д.Р. Гилязова //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 8. Казань: КГПУ, 2005. С. 199-201.

7. Гилязова, Д.Р. Высшее образование в Великобритании [Текст] /Д.Р. Гилязова //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 8. Казань: КГПУ, 2005. С. 201-208.

8. Гилязова, Д.Р. Среднее образование в Великобритании [Текст] /Д.Р. Гилязова //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 10. Казань: ТГГПУ, 2007. С. 249-253.

9. Гилязова, Д.Р. Характеристика современной системы образования в Великобритании [Текст] /Д.Р. Гилязова //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 11. Казань: ТГГПУ, 2008. С. 266-270.

10. Гилязова, Д.Р. Исторические предпосылки развития альтернативного образования за рубежом [Текст] /Д.Р. Гилязова //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 12. Казань: ТГГПУ, 2009. С. 31-36.

11. Гилязова, Д.Р. Педагогические течения начала ХХ века в контексте развития мирового альтернативного образования [Текст] /Д.Р. Гилязова //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 12. Казань: ТГГПУ, 2009. С. 36-40.

Приложение

Обобщенная типология альтернативного образования за рубежом

	Школы	Программы	Стратегии и технологии обучения
Альтернативный учебный план
1.	Специализированные школы Specialized school	Профессионально-ориентированные программы	Практико-ориентированные технологии
	Магнитные школы Magnet school	Углубленные программы по конкретным областям знания	Обучение по месту жительства
	Академические (подготовительные) школы Academic/College prep	Продвинутые программы для подготовки к поступлению в колледж	Индивидуализация обучения
	Фундаментальные школы Fundamental/structured school	Программы классического образования	Жесткая дисциплина и контроль со стороны учителя
	Чартерные школы Charter Schools	Автономные учебные планы, основанные на четко определенной миссии школы	Высокие академические стандарты, инновационные подходы к обучению, малые классы
Альтернативная структура
2.	Школа без стен School without walls	Гибкие программы	Использование учебно-воспитательных возможностей местной общины
	Школа внутри школы School-within-a-school	Обычные школьные программы	Разделение школ-гигантов на небольшие для гуманизации образовательной среды
	Круглогодичная школа Year-round school	Программы летних школ по различным областям знания	Углубление знаний учащихся по различным предметам: индивидуальные, кружковые занятия
	Домашнее обучение Home Schooling Education Otherwise	Гибкие программы	Индивидуализация обучения
Учет потребностей учащихся
3.	Поликультурные или этнические центры Multicultural or ethnic center	Поликультурное образование для детей этнических групп, детей иммигрантов. Углубленное языковое образование.	Переходный этап обучения детей иммигрантов для продолжения дальнейшего обучения в обычной школе
	Продолженные школы («Уличные академии») Continuation school	Гибкие программы общего и дополнительного образования для детей, отчислившихся из школы по разным причинам	Индивидуальное обучение, направленное на восполнение знаний и получение общего образования
	Открытая школа Open school	Программы по интересам детей	Обучение без разделения на традиционные классы с фиксированным составом учащихся
	Школа для взрослых Adult school	Программы для формирования различных компетенций	Дополнительные практико-ориентированные курсы по интересам

Размещено на Allbest.ru

...