Компетентностный подход в современной общеобразовательной школе: проблемы реализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

164

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ставропольский государственный университет

Компетентностный подход в современной общеобразовательной школе: проблемы реализации

Степанов С.В.

Инновационная инициатива применительно к содержанию современного образования связана с реализацией компетентностного подхода. Новые проекты стандартов образования (сегодня идет активное обсуждение стандартов 3-го поколения для высшей школы, 2-го поколения - для системы СПО и концепции стандартов нового поколения для общего образования) однозначно определили ориентацию на формирование компетенций, что означает отход от традиционной знаниево-ориентированной модели, которая хотя и была основана на прочности, заученности теоретизированного знания, но, к сожалению, не гарантировала практичности его применения, не формировала компетентного, то есть умеющего в полной мере пользоваться полученным многообразным знанием человека. Мы до сих пор находимся в плену иллюзий о качестве советского образования, которое давало энциклопедическое знание (например, право изучали все школьники), но не обеспечивало формирования способности его применения (умеем ли мы и сегодня на основе того знания защищать свои права от неправомерного посягательства сот стороны кого бы то ни было?).

Как указывается в Проекте «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики», сегодня речь не идет о заучивании простых алгоритмов, а, напротив, - о подлинной фундаментализации школьного образования, при которой акцент делается не на запоминание энциклопедического набора знаний из разных областей, а на овладение фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений.

Переход к компетентностному подходу в системе школьного образования (И.Г. Агапов, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, И.А. Осмоловская, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) объективно ставит задачу рассмотрения на этой основе содержания и результата образовательно-воспитательного процесса, технологий его реализации, а также новых требований к самому педагогу, его дидактической компетентности. Однако решение данной задачи наталкивается сегодня на целый ряд проблем, чаще всего вызванных непониманием сущности этого подхода, что, безусловно, сдерживает темпы его внедрения.

Первая из этих проблем состоит в определении понятия компетенции и их перечней. Одно из наиболее обобщенных определений компетенций, которое предлагается в разрабатываемых сегодня стандартах общего и профессионального образования нового поколения, связано с их пониманием как ожидаемых и измеряемых конкретных достижений выпускников, которые определяют, что будет способен делать выпускник по завершении всей или части образовательной программы, как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Применительно к школьникам важнейшее значение имеют ключевые компетенции - такие функциональные умения, которые помогут им в выполнении настоящих и будущих социальных ролей («ученик», «абитуриент», «студент», «субъект общения», «гражданин», «потребитель», «работник-специалист» и др.).

Если компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, то ключевая компетенция нами определяется как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), которая является заданной (обязательной, необходимой) для качественной продуктивной деятельности в определенной сфере жизнедеятельности.

Для рассмотрения оптимального процесса формирования содержания школьного образования на основе компетентностного подхода в качестве наиболее актуальных могут быть выделены не только элементарные ключевые компетенции (универсальная или общекультурная, учебная, коммуникативная, правовая, социально-политическая, семейная), но и переходные к вузовскому содержанию образования. К таким ключевым компетенциям могут быть, например, отнесены экономическая (ориентация в современной рыночной экономике, участие в ней не только в качестве объекта - потребителя, но и субъекта - предпринимателя, менеджера, производителя товаров и услуг и т.д.) и профессиональная (ориентированность в выборе профессии, первичная или начальная профессиональная подготовка), которая реализуется через профориентацию в системе учебно-воспитательной деятельности школы, профильное обучение, изучение основ профессий, образовательную область «Технология» и направлена на подготовку к поступлению в учреждения среднего или высшего профессионального образования и выполнению в будущем социальных ролей «специалиста», «профессионала».

Еще одна проблема из той же области - не вымоет ли компетентностная ориентация образовательного процесса из его содержания воспитательную компоненту, без которой отечественная система и модель образования сразу потеряет смысл?

Вместе с тем, компетентностный подход и эту проблему решает просто и четко. Например, в европейском образовательном пространстве понятие компетенции включает, как минимум, три важнейших составляющих компонента:

- знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

- знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);

знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте, то есть воспитание).

В этой связи мы говорим о воспитании как важнейшем средстве и условии формирования компетенций учащегося. Только в интеграции содержания обучения (учебный план) и воспитательной работы могут быть успешно сформированы такие ключевые компетенции школьников, как коммуникативная, гражданско-правовая, семейная, экологическая, валеологическая и др.

Отсюда задача грамотного формирования образовательных программ, предполагающих конкретный механизм интеграции учебных предметов общей направленности и воспитательных средств, «работающих» на конкретную компетенцию через модульные образовательные программы. Модуль при этом выступает как совокупность всех видов учебной и воспитательной работы при формировании определенной компетенции или группы родственных компетенций (например, модульная образовательная программа «Экология» может включать интегрированное содержание предметов естественнонаучного цикла, специального курса «Экология», деятельность экологического кружка, детского движения юных экологов, создание и функционирование экологической тропы, экологического музея и др.).

Еще одна проблема - практического свойства. Она состоит в том, что учителя не всегда адекватно осознают свой уровень готовности к реализации компетентностного подхода в школе. Ряд исследований, в том числе и собственных на опытно-экспериментальных площадках города Ставрополя и Ставропольского края, показывает, что сегодня значительная часть педагогов отдает предпочтение традиционным педагогическим технологиям, основными характеристиками которых мы бы назвали:

репродуктивность учебного процесса;

субъект-объектный характер, низкая активность объекта;

традиционный набор форм организации учебного процесса (комбинированный урок с репродуктивной дидактической композицией);

псевдоинновационность (используются отдельные фрагменты продуктивных педагогических технологий, искусственно привязанные к традиционной, основанной на классно-урочной модели Я.А. Коменского технологии обучения);

завышенная роль отметки как фактора мотивации (демотивации);

авторитарность педагогической системы;

закрытость учебного процесса (от педагогического сообщества, от управленческого контроля, от методических инноваций, от воспитательной подсистемы школы и др.);

недостаточный уровень рефлексивности педагогической и методической систем.

Продуктивный же характер используемых в образовательном процессе педагогических технологий зависит от их направленности на формирование ключевых компетенций школьников. В современной дидактике к ним можно отнести, например, технологии проектного обучения, развития критического мышления учащихся, проблемно-модульного обучения, ТРИЗ, технологию мастерских, технологии интерактивного обучения (деловых, организационно-деятельностных игр, ИКТ) и др. К сожалению, их использование носит пока еще фрагментарно-элементарный уровень (не всеми педагогами, не на всех уроках, не целиком технология, а лишь ее отдельные компоненты в авторской интерпретации с проекций на классно-урочную модель).

Как известно, компетентностный подход требует внутришкольной педагогической интеграции, так как он ориентирует содержание образования на интегрированные модульные программы. Между тем, традиционной формой профессиональных педагогических сообществ в школе по-прежнему остаются предметные методические объединения, ориентирующие учителей на «закрытость» в рамках одной предметной области или даже одного предмета.

Решение названных проблем и есть наиболее эффективный способ внедрения компетентностного подхода в деятельность общеобразовательной школы, который, как мы считаем, ориентирован на обеспечение качества подготовки современного выпускника.

образование компетенция педагог

Размещено на Allbest.ru