Активизация процесса обучения через коммуникацию

Размещено на http://www.allbest.ru/

102

Размещено на http://www.allbest.ru/

Активизация процесса обучения через коммуникацию

Куликова И.В., Ясаревская О.Н. Пензенская государственная технологическая академия

Вопрос активизации деятельности личности в процессе обучения имеет такую же давнюю историю, как и само обучение. Одним из первых сторонников активного обучения был Я. А. Коменский, который уже в XVII веке призывал «учить детей мыслить». Эта же цель - научить студента размышлять, думать, мыслить - стоит перед преподавателем в современных условиях [Ксенофонтова 2000: 38].

В педагогической науке сформировалось два основных подхода к пониманию активизации как фактора усиления эффективности процесса присвоения знаний [Чернилевский 2001]:

• В широком смысле - это целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью усиления интереса, активности, самостоятельности студентов;

• В узком смысле - это организация действий учащихся по овладению конкретной дисциплиной, ведущих к осознанию и разрешению конкретных учебных проблем.

Задачей современного преподавателя является применение активизации в широком смысле, а именно: исследование условий, влияющих на процесс овладения учебным предметом, поиск путей преодоления склонности студентов к копированию готовых образцов, разработка методики обучения, ведущей к росту их включенности во все этапы освоения учебной информации.

Активизация обучения основывается на такой качественной характеристике учебной деятельности, как активность, представляющей собой сочетание «интенсивности, напряженности, произвольности, своеобразия используемых методов и приемов» [Ситаров 2002: 233]. Она «…по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем направленности и деятельной сущности личности» [Сластенин 2004: 179].

Интеллектуальную активность обучаемого принято определять как интеллектуальную инициативу, которая продолжается за пределами заданной ситуации и как личностное свойство, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве [Богоявленская 1983: 336].

Выделяют три уровня интеллектуальной активности обучаемого - начальный, ассоциативный и автономный - которые могут, на наш взгляд, иметь следующее наполнение:

1 уровень - стимульно-продуктивный. Это невысокий уровень, при котором обучаемый выполняет задания известными способами, не пытаясь найти другие или совершенствовать имеющиеся. Он соответствует репродуктивным типам учебных заданий.

2 уровень - эвристический, при котором студент проявляет интеллектуальную активность по собственной инициативе, пытается активизировать свою деятельность, используя оригинальные способы выражения мыслей.

3 уровень - креативный, это высший уровень активности, при котором у студента возникает потребность в самостоятельном решении интересующих его профессиональных проблем за счет полученных знаний.

Как показывает наш опыт, большинство студентов технического вуза не выходят за рамки первого и второго уровней, тогда как эффективная деятельность специалиста требует уверенного владения вторым и освоения третьего уровня интеллектуальной активности. Очевидно, что данная проблема требует решения, результатом которого должен быть рост готовности студента к продуктивному исполнению будущих профессиональных обязанностей.

Мы предлагаем применять коммуникативные методики для развития интеллектуальной активности обучаемого. Коммуникативный подход к обучению появился в 1970-х годах в методике преподавания иностранного языка и первоначально предназначался для подготовки взрослых к использованию языка в некоторых конкретных ситуациях. Развитие его было вызвано возникновением новой, для того времени, цели обучения - овладение иностранным языком как средством общения (communication). Позже коммуникативные методики стали применяться для активизации процесса усвоения знаний и по другим дисциплинам.

Под общением традиционно принято понимать «передачу и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия (interaction) двух или более людей» [Колесникова 2001: 29]. Целью продуктивного общения является решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их. Измененные взаимоотношения становятся результатом общения.

Признаками активности учебной деятельности, по мнению В.А. Ситарова [2002], являются ее осознанность (способность соотносить деятельность с жизненными планами и перспективами личности обучаемого), избирательность (соответствие процесса целям запланированной деятельности), результативность (способность достичь поставленных целей), творческий характер (инициативность, самостоятельность, независимость).

Активной коммуникативной деятельностью, таким образом можно считать ту, которая

• строится на осознании важности общения для достижения задуманного;

• зависит от задач, поставленных перед студентами;

• способствует осуществлению личных и профессиональных целей обучаемого;

• носит продуктивный характер и ведет к созданию оригинальных способов решения профессиональных задач.

Одним из основополагающих условий активной учебной деятельности вообще является познавательный интерес. Его рассматривают как избирательную направленность личности на предметы и явления, окружающую действительность. Эта направленность характеризуется «постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям» [Ксенофонтова 2000: 40].

Нам представляется, что познавательный интерес положительно влияет на процесс и результат учебной деятельности за счет роста плодотворности речемышления, которое приобретает особую активность и профессиональную направленность. Поэтому перед преподавателями встает задача возбуждения, поддержания и развития познавательного интереса, инициативности, самостоятельности общения на занятии, что становится возможным, если обучение организовано на основе значимой коммуникации. Студенты должны «…запрашивать информацию, требовать разъяснений, выражать собственное мнение, соглашаться или не соглашаться с преподавателем и\или партнерами… Их следует учить выходить за рамки заученных моделей, …чтобы они могли инициировать и участвовать в значимом информационном взаимодействии» [Kumaravadivelu 1996: 241]. Информация должна быть релевантной для данных студентов и ситуации общения, но не должна быть очевидной и предсказуемой. В противном случае речь не может идти ни о познавательном интересе, ни об общении как таковом, поскольку реального информационного обмена не происходит.

Здесь новое значение приобретает утверждение о том, что собственно общение (говорение) не является самодостаточным, оно «обслуживает» всю другую деятельность человека [Леонтьев 1969: 28]. В то же время, оно зависимо от этой деятельности в смысле содержательном (в нашем случае, ориентированном на приобретаемую профессию) и в смысле включенности общающихся индивидов в определенный контекст деятельности. Такая включенность, если она существует, будет стимулом для порождения высказывания автором и фактором, облегчающим понимание для слушателя/читателя.

В. Б. Шнейдер предлагает следующую модель коммуникативной ситуации, ведущей к активизации процесса обучения: «коммуникатор, исходя из своих целей и используя определенные знания и умения, формулирует некоторое речевое сообщение в некотором контексте (включающем его собственное понимание ситуации), а адресат получает некоторую информацию посредством интерпретации сообщения и контекста его представления в собственном ментальном контексте интерпретации» [Шнейдер 2000: 30].

Таким образом, представляется достаточно очевидным, что успешная организация коммуникативной деятельности студентов на занятии может иметь результатом активизацию процесса обучения вообще, если эта деятельность строится на основе значимой коммуникации, ведущей к росту познавательного интереса, и нацелена на развитие у обучаемых креативного уровня интеллектуальной активности.

При этом целью подобной коммуникации будет разрешение проблем, связанных с взаимоотношениями, существующими в будущей профессиональной деятельности обучаемых, результатом будет решение практических задач и изменение их профессиональных взаимоотношений, а продуктом - преобразованная специальная информация.

знание интеллектуальный коммуникативный

Список литературы

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. - М., 1983. - С. 330-336.

2. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О. А.Долгина. - СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «Блиц»», 2001. - 224 с.

3. Ксенофонтова А.Н. Активизация учебной деятельности студентов / А.Н. Ксенофонтова, О.О. Денина // Вестник Оренбургского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2000. - № 3. - С. 37-40.

4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М., 1969. - 214 с.

5. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров / Под. ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

6. Сласленин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сласленин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.

7. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов. - М.: Изд-во МГТА, 2001. - 301 с.

8. Шнейдер В.Б. Моделирование прагматической коммуникации: Дисс. … докт. филоф. наук. - Екатеринбург, 2000. - 392 с.

9. Kumaravadivelu B. Maximizing Learning Potential in the Communicative Classroom // Power, Pedagogy and Practice. - Oxford: OUP, 1996. - P. 241-253.

Размещено на Allbest.ru