Этапы вузовского периода профессионального саморазвития магистрантов педагогического вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

56

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЭТАПЫ ВУЗОВСКОГО ПЕРИОДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ МАГИСТРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Гурьева Е.Н.

Волгоградский государственный педагогический университет

В связи с официальным вступлением России в Болонский процесс и необходимостью в поддержании соответствующего уровня качества профессионального образования будущего педагога, требуется ряд значительных изменений в системе непрерывного образования, нацеленного на подготовку современных специалистов высшей профессиональной школы. В условиях модернизации российской системы образования и перехода на двухуровневую систему, существенным образом меняется и статус выпускника университета. Современный человек, благодаря научно-техническому прогрессу и всеобщей глобализации, ежедневно получает определенный поток информации, который должен и может способствовать повышению уровня образования, квалификации специалистов и их профессионального уровня. В свою очередь, это выдвигает потребность в непрерывном образовании, возрастают требования к общей культуре, профессиональной компетенции, мобильности подготовки студентов различных направлений. При этом, одним из главных смыслов образования становится создание условий для постоянного развития и совершенствования каждого индивидуума на протяжении всей его жизни.

Необходимость постоянного повышения качества подготовки специалистов и обновления содержания высшего профессионального образования явилась одной из основных причин введения в России двухуровневой системы, которая предполагает обучение сначала в бакалавриате, затем - в магистратуре. Однако и в настоящее время получение степени «бакалавр» и квалификации «специалист» - явление более распространенное, чем получение степени «магистр». Это связано еще и с тем, что на начальном этапе становления многоуровневой системы образования все усилия были направлены, прежде всего, на формирование государственных требований к бакалаврам и специалистам. Кроме того, отечественные исследователи начали работать над концепцией магистерского образования лишь с середины 90-х годов XX века. Именно в это время появились первые классификации направления магистерского образования (В.А. Сластенин, А.Н. Тряпицына, Н.К. Сергеев, Л.М. Сухорукова).

Образование в магистратуре имеет важные организационные отличия по сравнению с бакалавриатом и специалитетом. Магистерская подготовка более индивидуализирована. На уровне специализированной магистерской подготовки происходит синтез уже имеющихся знаний, их углубление. Представляется возможность реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей раскрыть творческие способности исследователя. Этому способствует расширение образовательного пространства России до общеевропейского уровня, повышение международной мобильности студентов и преподавателей (вхождение России в Болонский процесс), принятие национальной доктрины образования, разработка нового поколения стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность в качественном образовании и стремление к его совершенствованию.

В педагогике качество образования рассматривается с двух позиций: во-первых, как степень соответствия образовательной системы установленным требованиям и качеству предоставляемых учебным заведением услуг; во-вторых, как результативность образовательного процесса, отвечающая запросам социальных заказчиков не только в плане усвоения учащимися определенного объема знаний, но и развитием его личности, познавательных и творческих способностей.

Качество образования необходимо рассматривать и с точки зрения различных субъектов и потребителей образования: общества, формирующего заказ на определенное образование; управления образованием различного уровня, признанных обеспечить выполнение данного заказа; конкретного образовательного учреждения, реализующего образовательный процесс, и учащегося, получающего соответствующий уровень обучения, воспитания и развития.

Е.И. Сахарчук (2002) выделяет две группы критериев качества подготовки специалистов сферы образования: качество процесса профессиональной подготовки - определяется совокупностью показателей, характеризующих основные компоненты педагогической системы вуза (смысл, цель, содержание и технологии) и качество результата - совокупностью основных видов компетентности, которыми овладели выпускники педагогического вуза.

В своей работе мы рассматриваем качество процесса профессиональной подготовки магистров. Это обусловлено тем, что в рамках нашего исследования разрабатываются те организационно-методические условия, которые будут необходимы и достаточны для стимулирования процесса профессионального саморазвития магистранта как показателя качества подготовки магистрантов в педагогическом вузе.

С целью выявления ориентира в определении качества образования весьма ценным представляется исследование его компонентов. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить структуру качества профессионального образования и выделить следующие компоненты, относящиеся к качеству процесса:

Потребностно-целевой компонент. Этот компонент включает социально значимые цели образования, переведенные в мотивацию учебной деятельности магистрантов. Достижение цели на уровне личности осуществляется на основе сложного психологического механизма с постепенным формированием психологических новообразований (потребность - переживание - действие). Известно, что ядро личности составляет система ценностей, которые определяют жизненную траекторию индивида. Поэтому профессиональное обучение и воспитание начинаются с актуализации потребностей как переживания индивида, непосредственно влияющие на все действия.

Содержательный компонент включает в себя содержание основной образовательной программы. Отбор учебного материала при этом проводится с целью организации педагогической деятельности, направленной на развитие интеллектуально-познавательной, эмоционально-ценностной, духовно-культурной, волевой и физической сторон личности, а также выполнения функций личности на разных уровнях их сложности. Поэтому отобранная информация должна быть доступна; обладать целостностью и системностью. Качественное образование определяется его содержанием: «конкретные, глубокие, а не поверхностные знания». Этого магитранты ждут не меньше, чем «полезной» профессии. Высшее образование должно давать не только профессию, но и личностный, интеллектуальный рост. В магистратуре это еще и научно-исследовательская работа по актуальной проблеме выбранного студентов исследования в области образования.

Деятельностный компонент. Предполагает умение использовать знания в стандартных и нестандартных ситуациях; одновременное сочетание усвоения теоретических знаний и способов деятельности; стимулирует к возникновению потребностей и целей достижения качества образования на более высоком уровне. Данный компонент предполагает, что формирование способов деятельности человека и его отношений с социумом, окружающей средой, обществом является важной составляющей достижения качества образования будущих учителей как цели профессиональной подготовки в вузе. Именно этот компонент наиболее эффективно проявляется во время научно-исследовательской и педагогической практик магистрантов. Так как позволяет применять разработанные ими методы, методики, технологии непосредственно в эксперименте.

Представленные компоненты явились основой для построения теоретической модели процесса профессионального саморазвития магистров педагогики. Профессиональное саморазвитие - это внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение человека, выражающееся в изменении качества его профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой изменения этого качества [Чудина 2002].

Данное определение отвечает направленности нашего исследования. Так, говоря о качестве образования, мы предполагаем ориентированность на интересы человека, создание необходимых условий для раскрытия его природы, организацию ценностно-смыслового взаимодействия субъектов образовательного процесса, а, следовательно, профессионального саморазвития магистрантов.

Анализ психологической и педагогической литературы (Е. И. Сахарчук, Е. Е. Чудиной, М. В. Николаевой, С. А. Пятаевой) позволил выделить и охарактеризовать следующие этапы вузовского периода профессионального саморазвития магистрантов педагогического вуза.

1. Адаптивно-процессуальный. На этом этапе происходит адаптация магистранта к новым условиям образовательного процесса, он знакомится с новой социальной группой - группой магистрантов, профессорско-преподавательским составом, входит в новый круг взаимоотношений (с однокурсниками, преподавателями, администрацией). Кроме того, магистрант овладевает психологическими и педагогическими основами профессиональной деятельности магистра, обосновывает выбор темы исследования и характеризует основные направления работы, знакомится с учебным планом, разрабатывает индивидуальный план работы на период обучения, что способствует повышению качества образования.

2. Регулятивно-коррекционный этап характеризуется осознанием магистрантом педагогического вуза смысла связей своей личности и профессиональной деятельности, умением выбирать средства и способы для достижения поставленной цели, вести индивидуализированную научно-исследовательскую работу, анализировать причины успеха или неуспеха в учебно-профессиональной деятельности и закреплять полученный результат в индивидуальном опыте. Через научно-исследовательскую и педагогическую практику магистрант синтезирует полученные ранее профессиональные навыки и умения, преодолевает профессиональные трудности, углубляет знания, переосмысливает правильность выбора направления магистерской подготовки.

3. Устойчивое саморазвитие. На данном этапе происходит оценивание достижений магистрантов прогнозируемых результатов и соотнесение их с показателями качества образования. Идет поиск возможного места работы или учебы, усиливается мотивация успешности качества обучения в вузе, что соответствует деятельностному компоненту качества образования. Устойчивое саморазвитие характеризуется тем, что осуществляется необходимая коррекция, самоанализ учебно-профессиональных, научно-исследовательских и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии.

Таким образом, разработанная теоретическая модель отражает общие закономерности становления изучаемого феномена и предполагает возможность использования выделенных этапов как основу для повышения качества подготовки магистрантов педагогического вуза.

Список литературы

двухуровневый образование бакалавриат магистратура

Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: Монография. - Волгоград: Перемена, 2003.

Чудина Е.Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Дис. … на соис. уч. степ. канд. пед. наук. - 13.00.08 / ВГПУ; Научный руководитель - Н. М. Борытко. - Волгоград, 2002.

Размещено на Allbest.ru