Междисциплинарная интеграция и компетентностный подход

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сибирский федеральный университет

Междисциплинарная интеграция и компетентностный подход

Шершнёва В.А.

Этап практической реализации компетентностного подхода в высшей школе выдвигает на первый план задачу разработки для каждой вузовской дисциплины методической системы, которая соответствовала бы педагогической модели формирования профессиональной компетентности выпускника вуза. Такая модель, названная А. А. Вербицким и В.Ф. Тенищевой интегративно-контекстной, к настоящему времени уже предложена и обоснована. Адекватность модели подтверждается и тем, что к ее наиболее важным положениям подошли различные авторы, исходившие из разных предметных областей обучения [Вербицкий 2007; Шершнева 2007, 2008].

Концептуальную основу этой модели образует контекстное обучение, сближающее учебно-познавательную и будущую профессиональную деятельность студента [Вербицкий 1991, 2006], а связывающей компонентой является междисциплинарная интеграция - целенаправленное усиление междисциплинарных связей в условиях сохранения теоретической и практической целостности учебных дисциплин.

Особое место в интегративно-контекстной модели занимает формирование предметных и междисциплинарных компетенций [Носков 2006], чем и обусловлена ее эффективность. Однако реализация этой модели приводит к необходимости решения ряда дидактических проблем, в том числе, связанных с междисциплинарной интеграцией. Многие важные аспекты междисциплинарных связей еще не изучены, несмотря на то, что их положительное влияние на качество знаний общепризнано.

Роль этих связей, как известно, закреплена общедидактическим принципом междисциплинарных (межпредметных) связей в обучении, который подразумевает согласованное изучение теорий, законов, понятий, методов познания и методологических принципов, общих для родственных дисциплин, а также формирование общих для них видов деятельности и систем отношений [Попков 2001]. И хотя исследователи отмечают, что этот принцип «нацеливает на формулировку проблем, вопросов, задач, заданий для учащихся, ориентированных на применение и синтез знаний и умений из разных предметов» [Зверев 1981], все же следует признать, что он, соответствуя знаниевому подходу в обучении, не в полной мере отвечает требованиям компетентностного подхода.

Во-первых, принцип междисциплинарных связей предполагает эти связи уже сформировавшимися и в какой-то степени статичными, поскольку определяет их исключительно через общность сложившихся теорий, законов, понятий и методов. Во-вторых, он не выделяет компетентностную сущность междисциплинарных связей, состоящую, по нашему мнению, в междисциплинарном применении знаний и умений, при котором студенты учатся применять их в будущей работе.

Таким образом, компетентностный подход приводит к необходимости расширить принцип междисциплинарных связей до более динамичного принципа междисциплинарной интеграции, добавив положение о целенаправленном усилении связей конкретной дисциплины с другими, в том числе «удаленными» от неё, и об установлении новых связей. Руководствуясь им, преподаватель может усиливать связи между дисциплинами, целенаправленно используя, например, междисциплинарные учебно-познавательные задачи. Междисциплинарная интеграция, понимаемая таким образом, расширяет образовательное пространство, создает своего рода виртуальную учебную междисциплинарную лабораторию, в которой студент, многократно применяя знания по каждой дисциплине за рамками самой дисциплины, в новых условиях, развивает умение применять знания и в профессиональной деятельности.

Чтобы лучше понять компетентностный механизм междисциплинарных связей, рассмотрим, как может выпускник вуза, решая некоторую задачу профессиональной деятельности, применить знания по одной из изученных дисциплин. По нашему мнению, это достаточно сложный процесс, который, проходит в три этапа. На первом этапе выпускник строит дисциплинарную модель задачи, записывая ее условие в терминах данной дисциплины; при этом он осознаёт связь задачи с этой дисциплиной и использует знания по ней. На втором этапе полученная модель исследуется с привлечением и других знаний из этой дисциплины, в результате чего получаются новые знания, относящиеся к ней. На третьем этапе выпускник, интерпретирует эти знания, получая в качестве решения задачи новые знания из профессиональной области.

Этот процесс во многом аналогичен процессу применения знаний по дисциплине Б при изучении дисциплины А: его описание получится из рассмотренного, если вместо профессиональной деятельности говорить о дисциплине А и называть модель задачи междисциплинарной.

Данные процессы имеют универсальный характер и осуществляются всякий раз, когда происходит применение знаний по дисциплине за ее рамками. И потому важно, чтобы студент научился выполнять каждый из указанных этапов, а также последовательно переходить от одного к другому. Еще больше эти процессы сближаются, если в обучении моделируется контекст будущей работы и студенты учатся формировать дисциплинарные модели профессиональных задач. Таким образом, роль междисциплинарной интеграции возрастает в условиях контекстного обучения.

Как шаг в направлении интеграции, можно было бы аккумулировать связи между дисциплинами в комплексах специально разработанных учебно-познавательных междисциплинарных задач, предназначенных для использования в обучении математике, физике, информатике, электротехнике, экономической теории и некоторым другим дисциплинам. Однако до настоящего времени такие комплексы почти не разрабатывались.

Междисциплинарная интеграция сталкивается с проблемой выявления и оценки междисциплинарных связей, обусловленной тем, что содержание каждой учебной дисциплины зависит от многих факторов. Общие его параметры задают образовательные стандарты, определенную детализацию вносит вузовская рабочая программа, однако окончательный отбор содержания определяется предпочтениями преподавателя. Так, преподаватель математики, излагая тему, может: сформулировать теорему, или только ее важный частный случай; привести подробное доказательство или только его схему; рассмотреть задачи из других дисциплин, в решении которых используется эта теорема, или же ограничиться «числовыми» примерами. Эти варианты, адекватные рабочей программе, приведут к различным уровням формирования компетенций. Как видно, и междисциплинарные связи могут значительно варьироваться.

Наиболее существенные связи, конечно, инвариантны и могут быть объективно установлены. Однако они имеют, как правило, потенциальный характер, являются связями «до начала обучения», степень их реализации во многом зависит и от преподавателя, и от студента. Преподаватель формирует о них свое представление на основе собственных оценок значимости понятий и методов дисциплин, свою «субъективную реальность» [Сериков 2005]. Раскрывая содержание дисциплины уже с позиций этой субъективной реальности, преподаватель обогащает его.

Студент также воспринимает междисциплинарные связи на основе собственной системы эмоционально-ценностных отношений к дисциплинам. Если в соответствии с ней междисциплинарные связи представляются ему значимыми с познавательной или профессиональной точки зрения, он усвоит и запомнит их; иначе они «пройдут мимо» его сознания. Таким образом, можно говорить о субъективной составляющей междисциплинарных связей, реализованных в обучении, связей «после обучения», определяемой особенностями их восприятия преподавателем и студентами.

Оценить уровень реализованных в обучении связей можно по их отражению в сознании студентов - в виде умений применять знания при решении междисциплинарных задач: результат характеризует приобретенный опыт междисциплинарного применения знаний, а значит, и уровень осознания междисциплинарных связей. Фактически, это дает новый метод количественной оценки междисциплинарных связей.

Подчеркнем, что в условиях междисциплинарной интеграции, многократно умножающей ситуации использования знаний в новых условиях, студенты, изучая дисциплины, одновременно учатся применять полученные знания в будущей работе, а это и означает новый, компетентностный уровень обучения.

компетентностный интегративный междисциплинарный

Список литературы

1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М., 1991.

2. Вербицкий, А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2006. - № 11.

3. Вербицкий, А. А. Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компетенции инженера: проблемы формирования / А. А. Вербицкий, В. Ф. Тенищева // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 12. - С. 27-31. Носков, М. В. Качество математического образования инженера: традиции и инновации / М. В. Носков, В. А. Шершнёва // Педагогика. - 2006. - № 6. - С. 35-42.

4. Сериков, В. А. Субъективная реальность педагога / В. А. Сериков // Педагогика. - 2005. - № 10. - С. 53-61.

5. Попков, В. А. Дидактика высшей школы / В. А. Попков, А. В. Коржуев. - М., 2001.

6. Шершнева, В. Как оценить междисциплинарные компетентности студента / В. Шершнева // Высшее образование в России. - 2007. - № 10. - С. 48-50.

7. Шершнева, В. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза / В. Шершнева, Е. Перехожева // Высшее образование в России. - 2008. - № 1. - С. 152-154.

8. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. - М., 1981.

Размещено на Allbest.ru