Оценка качества высшего профессионального образования: российский и европейский опыт

Размещено на http://www.allbest.ru/

140

Размещено на http://www.allbest.ru/

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

Оценка качества высшего профессионального образования: российский и европейский опыт

Пузатых А.Н.

Процессы, происходящие в системе высшего европейского и российского образования на современном этапе, требуют значительного изменения отношения к этой сфере. России после подписания Болонской декларации в 2003 году приходится в значительной мере пересматривать и перестраивать процесс обучения в высших учебных заведениях.

В данной статье я хотел бы остановиться на таком важном аспекте процесса обучения, как оценка и контроль качества образования в вузах. Данный момент требует серьезного рассмотрения, так как становится очевидным факт, что качество интеллектуальных ресурсов, связанное с качеством образования не только в школах, но и в вузах, становится главным геополитическим фактором в мире. В экономике ХХI века не машина, а профессионально образованный человек будет составлять основной капитал фирмы [Агранович, Константиновский, Логинова 2002]. России, чтобы стать конкурентно способной страной, нужно пересмотреть и вопрос.

Прежде всего, следует сказать несколько слов вообще о системе европейской оценки качества профессионального образования. Изначально сформировались две формы оценки: «английская модель», в основе которой находится система внутренней самооценки вузовским академическим сообществом, и «французская модель», основанная на внешней оценки со стороны государства с точки зрения его соответствия определенным требованиям [Похолков, Чучалин , Могильницкий, Боев 2004: 12-27]. Так, например, в скандинавских странах (Швеция, Норвегия, Финляндия) контроль качества образования осуществляет государство. В этих странах существует большое разнообразие в способах внешней оценки. В Швеции основной упор делается на помощь учебным заведениям в разработке соответствующих инфраструктур. В Норвегии основное внимание уделяется оценке самого образовательного процесса и учебных программ. Причем процесс оценки проводится организациями, финансово поддерживаемыми правительством уже после того, как произведена самооценка учебного заведения. В Финляндии также сочетается сторонняя оценка и самооценка учебных заведений. Применяются и выборочные проверки отдельных структур со стороны внешних наблюдателей [libconfs.narod.ru/2005/s8/s8_p15.htm].

Существует также и «американская модель» аккредитации образовательных учреждений и программ, которая является наиболее удачным сочетанием «английской» и «французской» моделей. Здесь акцент делается на результатах образования, самооценки деятельности образовательных учреждений и академических программ с последующим контролем со стороны аккредитационных агентств, при этом финансирование выделяется не вузу, а студенту в виде грантовой поддержки [Карелина 2007: 180]. российский профессиональный образование качество

Изначально, в качестве основания оценки эффективности работы высшего учебного заведения, брался количественный показатель (численность профессорско-преподавательского состава, ресурсы библиотеки, оборудование лабораторий, финансы и т.д.), который сравнительно быстро и легко позволял сравнить деятельность различных университетов. Однако в последствии от него отказались и термин «стандарты» был заменен на «критерии», которые имеют описательный характер и предполагают не количественную, а экспертную оценку [Похолков, Чучалин , Могильницкий, Боев 2004: 12-27].

Сегодня в мире кроме внешней оценки со стороны государства наблюдаются тенденции развития и других форм оценки и контроля качества высшего образования. По мнению некоторых экспертов в начале ХХI века наблюдается тенденция по развитию и распространению процессов самооценки. И это касается не только стран, заимствующих американский опыт, но в результате эволюции традиционных систем оценки высшего образования [Келс 1999].

В Финляндии процесс оценки высшего образования все больше сдвигается в сторону полной ответственности учебных заведений за регуляцию собственной деятельности, при которой правительство играет вспомогательную роль.

По мнению Г. Р. Келса, системы оценки, организованные самими университетами - это наиболее прогрессивные формы саморегуляции, а поэтому, в целом, - наиболее надежной и зрелой системой саморегуляции высшего образования является система, принятая в Америке [Келс 1999: 22].

Кроме этого, сегодня среди стран, вступивших в Болонский процесс и ориентированных на взаимное признание образовательных программ, сформировалось много аккредитационных агентств. И в настоящее время аккредитация является широко используемым методом в европейской системе обеспечения качества. Такие страны, как Германия, Норвегия, Голландия в результате ряда исследований пришли к решению о признании аккредитации основным методом обеспечения качества высшего образования [Карелина 2007: 187].

В России оценка качества высшего профессионального образования осуществляется государственными органами. Министерством образования РФ в 2000 году была введена система комплексной оценки деятельности российских вузов, которая имеет целью всесторонний анализ деятельности высшего учебного заведения и включает в себя процедуры лицензирования, аттестации и государственной аккредитации [Похолков, Чучалин, Могильницкий, Боев 2004: 12-27].

Вопрос о качестве образования активно обсуждается и в контексте Болонского процесса. В Берлинском Коммюнике Министры по образованию четко говорят, что качество высшего образования является краеугольным камнем в создании общеевропейского пространства высшего образования [Realising the European Higher Education Area 2003: 3]. Кроме этого, они также подчеркивают, что основная ответственность за обеспечение качества высшего образования возлагается на сами учебные заведения, и таким образом создается база для реальной ответственности академической системы в рамках каждого государства [Realising the European Higher Education Area 2003: 3]. Также была создана Европейская ассоциация по обеспечению Качества высшего образования / European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA).

Таким образом, мы видим, что сегодня также происходит и изменение целей образования и условий его получения. А это тесно связано с изменением подходов к определению и оценке качества образования. Можно выделить, как минимум, два аспекта этой проблемы. Прежде всего, в настоящее время все более осознается, что образовательную ценность представляет не столько присвоенная человеком система знаний, сколько освоение способов их получения, умение осознать потребность в новом знании, умение быстро и эффективно - самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми - восполнить имеющиеся пробелы [Агранович, Константиновский, Логинова 2002: 7]. Данные позиции соответствуют и основополагающим принципам Болонской декларации, в которой подчеркивается необходимость обучения в течение всей жизни (Longlife learning).

Проблему контроля и оценки качества образования, а также его повышения в высших учебных заведениях можно решить не только за счёт создания независимых агентств, но и в значительной мере изменением процесса оценивания деятельности студентов внутри самого вуза. Одной из наиболее удачных идей является интеграция наиболее полезного из академической практики Великобритании с академическими традициями России. На наш взгляд, система контроля и оценки качества образования, принятая в данной стране, поможет решить ряд значительных проблем, с которыми сталкиваются российские университеты. Далее мы постараемся выделить наиболее важные аспекты этой системы.

Прежде всего, нужно обратить внимание на соотношение аудиторной и самостоятельной работы студентов. В британских университетах аудиторная нагрузка оценивается как 20-25% от всего объема учебного времени [Шанин 2001]. Остальное время предназначается для работы в библиотеках, подготовке к семинарским занятиям и написанию письменных работ. Именно на письменные работы как один из инструментов повышения качества образования мы хотели бы обратить наибольшее внимание.

Данный вид работ носит название эссе (essay). Эссе - самостоятельная письменная реферативно-аналитическая работа, освящающая современное состояние конкретной научной проблемы и содержащая ответ на вопрос о перспективах и возможных путях её решения [Справочник слушателя МВШСЭН 2007: 14]. Выполнение таких заданий считается важнейшим инструментом развития систематического мышления, логики, общих аналитических способностей и готовит к независимой работе и дальнейшему самообучению и развитию. Также этим развиваются и закрепляются навыки самостоятельной работы [Шанин 2001]. Нужно отметить, что выполнение таких работ для оценивания деятельности студентов используется и в Соединённых Штатах Америки. Необходимость внедрения данной системы обуславливается, на наш взгляд тем, что многие студенты испытывают значительные трудности с организацией своей самостоятельной работы и при написании курсовых, а затем и выпускных квалификационных работ, так как у них нет опыта такой деятельности.

Оценки студенту определяются результатами его письменных работ и письменными экзаменами по окончании курса, хотя возможно и проведение устного собеседования. Текст более глубоко выявляет аналитическое мышление [Шанин 2001]. Для более объективной оценки за выполненную работу применяется система двойной проверки академических успехов студентов внутри факультета (“double marking”). Эссе оценивается преподавателем курса, после чего оценивается другим преподавателем факультета, а также проверяется внешним экзаменатором (external examiner) (преподавателем одного из западных университетов). Для обеспечения анонимности автора, эссе проверяются под кодами. Данная система поможет устранить такой элемент, как субъективное отношение к работе.

Таким образом, можно сделать вывод, что сегодня назрела необходимость изменения отношения к системе оценки качества высшего профессионального образования и здесь требуется провести определённые изменения. Мы считаем, что нужно интегрировать опыт европейских университетов по данному вопросу с лучшими традициями отечественного образования. Примером может служить Московский физикотехнический институт, в котором было много реализовано из британской традиции образования.

Список литературы

1. Агранович М. Л., Константиновский Д. Л., Логинова О. Мониторинг образования, оценка качества и статистика: УМК. - М.: МВШСЭН, 2002.

2. Карелина И. Г. Оценка качества образования: современное состояние // Internationalization of Quality Assurance and Accreditation in Higher Education / Editors S. Zapryagaev, S. O. Michael. - Voronezh: Publishing and Printing Center of Voronezh State University, 2007. - 410 p.

3. Келс Г. Р. Процесс самооценки: руководство по самооценке для высшего образования / Пер. с англ. в сокр. О. Бухиной. - М., 1999. - 152 с.

4. Обеспечение и оценка качества высшего образования / Ю. Похолков, А. Чучалин, С. Могильницкий, О. Боев // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 12-27.

5. Справочник слушателя Московской высшей школы социальных и экономических наук: 2007/2008 учебный год. - М.: МВШСЭН, 2007.

6. Шанин Т. О пользе иного: британская академическая традиция и российское университетское образование // Вестник Европы. - 2001. - № 3.

7. Realising the European Higher Education Area // Communiquй of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. - http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/Ministerial_ declaration_communiques.htm>libconfs.narod.ru/2005/s8/s8_p15.htm>

Размещено на Allbest.ru