О творческом начале образовательных процессов

Размещено на http://www.allbest.ru/

О творческом начале образовательных процессов

Лабзина П.Г.

Самарский государственный технический университет

Вопросы обучения иностранному языку в неязыковом вузе продолжают оставаться в русле поисковых изысканий современных ученых как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Не вызывает сомнений постулат о необходимости вести профессионально ориентированную подготовку технических специалистов разного профиля. Для более продуктивного решения подобных задач представляется целесообразным привлекать современные педагогические методы организации учебного процесса, развивающие творческие способности обучающихся. Процесс обучения иностранному языку с дидактико-методологических позиций, несомненно, представляет собой стройную, логически выдержанную систему.

Приемы и методы обучения являются основными категориями дидактики. Раскрытие с помощью гносеологической категории творческого отражения существенных черт дидактических категорий и построение их системы, описывающей и объясняющей формирование творческих способностей учащихся в процессе учебного познания, является основной целью гносеологического анализа в области дидактики. Другими словами, понимание соотношения эмпирического и теоретического уровней научного исследования необходимо, во-первых, для совершенствования педагогического анализа природы обучения, во-вторых, для поиска путей сближения процесса обучения с процессом научного познания, сущностью которого является исследовательский принцип построения деятельности, связанной с решением научных проблем.

В истории педагогики был период, когда от педагога требовалась передача знаний учащимся вне способов деятельности. Со временем были найдены пути передачи знаний, включая способы их применения. Помимо сообщения готовых истин использовались задачи и упражнения на применение знаний.

В советской дидактике этот момент был хорошо развит. Считалось, что такое обучение всецело базируется на теории отражения: учащиеся получали знания о предметах, явлениях действительности и учились применять их. Однако идея обучения оставалась неизменной -- восприятие результатов чужого умственного труда, их запоминание и воспроизведение. Учение опиралось в основном на работу памяти.

Дидактика должна была найти конкретные формы и методы познавательной деятельности ученика, которые были бы в определенной степени адекватны той, которая совершалась в процессе образования знаний в ходе общественно-исторического познания. Более того, она должна найти и такие способы управления деятельностью обучающегося, которые обусловили бы мышление на уровне не элементарного (по терминологии Б. С. Украинцева) отражения, а творческого. Детерминированный постановкой психологически трудной проблемы поиска неизвестного способа деятельности, его совершенствование и есть практическое воплощение решения проблемы, акт творчества.

Данное понимание природы творчества дает основание для выдвижения тезиса о возможности активизации познавательной деятельности учащихся путем такой постановки перед ними теоретических (познавательных) и практических задач, которая обнажает перед учеником противоречия самого знания, т. е. путем постановки проблем.

Связь творчества с высшей формой познавательного отражения позволяет обосновать возможность и необходимость применения методов научного исследования различного уровня в качестве принципов, на основе которых можно построить такие методы преподавания и методы учения (а значит, и методы обучения), которые способствовали бы развитию мышления учащихся, формированию их творческих способностей и познавательной самостоятельности. Задачи, решаемые учащимися на уровне творческого мышления, качественно отличаются от задач, решаемых в процессе мышления нетворческого, репродуктивного: первые всегда имеют проблемное содержание, или, иначе говоря, сконструированы на основе принципа проблемности [Махмутов 1975: 49].

Поскольку формирование научных знаний происходит только в процессе разрешения противоречий; возникающих в процессе научного познания, то и адекватным процессом творческого усвоения обучающимся этих знаний и связанных с ними умственных действий может быть лишь разрешение противоречий, возникающих в процессе обучения.

Всем предметам, явлениям и процессам действительности присущи объективные диалектические противоречия. Они бывают внешними и внутренними, главными и второстепенными. Основные внутренние противоречия считаются источником и движущей силой развития. Этот закон развития через преодоление противоречий находит отражение и в познании, которое характеризуется и собственными специфическими противоречиями. Процесс учения как вид познания характеризуется собственными противоречиями, связанными с противоречиями общего процесса обучения [Кудрявцев 1991: 42].

Как известно, одна из центральных задач систем проблемного обучения состоит в формировании творческого мышления подрастающего поколения. Творческое мышление есть синоним мышления диалектического, постигающего, а форма проблемности является типичной формой содержательно-диалектического движения.

Важнейшая особенность исторически развивающейся познавательной деятельности человечества коренится в ее творческом характере, в ее направленности на открытие (создание) существенно нового в объективной действительности.

В условиях традиционного, информативного обучения научные знания представлены в застывшей, «овеществленной» форме -- в виде догм и истин в последней инстанции.

Отсюда -- несоответствие усвоения знаний учащимися и их генерирования в науке, отсутствие внутренней связи обучения и научного познания в общем и целом.

Реальная возможность «сближения» процессов учения и научного познания возникает в рамках проблемного обучения. Эта возможность создается потому, что в проблемном обучении специфически воспроизводится диалектический историзм научного познания.

В проблемном обучении принцип историзма, напротив, становится основой развертывания учебного процесса, от начала и до конца определяя его конкретную технологию. В диалектико-материалистической теории творчества обосновано положение о том, что универсально-всеобщую форму творческого процесса образует обнаружение и разрешение диалектического противоречия. Логика диалектического противоречия и служит основным предметом усвоения в проблемном обучении. Творческое мышление - движение по реальным противоречиям реального мира. Поэтому траектории развития мышления и мыслимого объекта в принципе совпадают.

Проблемность познания вытекает из противоречивости, с одной стороны, объективной действительности, с другой -- знаний о ней. Проблема есть отражение в сознании субъекта (как индивида, так и всего человеческого рода) диалектического противоречия, по логике которого разворачивается структура любого объекта. При этом объектом может быть и само знание субъекта о нем.

Для человеческого мышления возникновение противоречия -- его пусковой пункт, исходная точка, а само размышление направлено на совмещение, сопряжение, отождествление полюсов -- противоположностей диалектического противоречия, благодаря чему и происходит разрешение последнего.

Наличие противоречия в составе объекта приводит к проблематизации этого объекта в человеческом сознании, ввергает человека в состояние неопределенности, толкает его на активный поиск способа разрешения возникшей проблемы, которым он изначально не располагает. В этом процессе осуществляется принципиальная перестройка наличных схематизмов интеллектуальной деятельности, порождаются новые способы мышления, адекватные диалектически противоречивой логике развития объекта [Андреев 1988: 17].

В содержании проблемного обучения прослеживается деятельностное овладение механизмом возникновения и становления фундаментальных противоречий, относящихся к тем или иным областям предметной действительности. Проблемную ситуацию в сознании учащегося создает центральное противоречие предмета усвоения, из которого выводится вся подлежащая усвоению и применению конкретная система знаний. Учебный процесс строится как развертывание и конкретизация исходного противоречия. Следовательно, уже на уровне диалектико-логических оснований проблемного обучения определяется его развивающая сущность.

Представляется возможным сделать вывод о необходимости построения моделей комплексных задач с учетом творческих способностей обучающихся, проблем и ошибок, возникающих в процессе обучения иностранному языку.

иностранный язык обучение методический

Список литературы

Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1988. - 238 с.

Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

Размещено на Allbest.ru