Размещено на http://www.allbest.ru/

150

ТЕСТОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Парецкая М. Э.,

Савченкова И. Н.,

Шакирова Г. Р.

Тестирование как форма контроля, используемая на всех этапах обучения иностранных учащихся русскому языку, является одновременно и объектом теоретических исследований и сферой практической деятельности русистов-тестологов.

В теоретическом плане усилия методистов в последние годы были направлены на определение целей лингводидактического тестирования, разработку и описание уровней владения русским языком как иностранным, подготовку различного рода научно-методических описаний выделенных уровней, создание системы образовательных стандартов по русскому языку как иностранному. Большое внимание уделялось теоретико-методологическому обоснованию идей педагогического контроля в форме тестов [Челышкова 2002], внедрению методов науки о педагогических измерениях в тестирование по РКИ, формированию тестологических знаний у преподавателей-русистов [Балыхина 2003; Ильин, Савченкова 2006: 138-143].

В практическом плане деятельность преподавательских коллективов направлялась прежде всего на создание качественных тестов и введение их в процесс обучения. Помимо контролирующей функции тесты выполняют еще и собственно функцию обучения.

Применительно к лингводидактике понятие обучающий тест нуждается в уточнении. Словарь терминов и понятий тестологии [Балыхина 2000] определяет обучающий тест как разновидность педагогического теста, как особым образом организованную систему тестовых заданий, предназначенную: (1) для ориентирования в изучаемом материале и формирования знаний (тест-репетитор); (2) для многократного повторения языкового и речевого материала и формирования на этой основе навыков и умений (тест-тренажер); (3) для контроля уровня владения материалом, изученным в рамках одного из циклов учебного процесса.

В традиционном понимании педагогический тест - это средство измерения знаний, представляющее собой стандартизированную систему заданий, которая позволяет объективно оценить уровень обученности и выразить результат в числовом эквиваленте [Ефремова 2003].

В современной отечественной тестологии в качестве основной утверждается двухмерная классификация тестов: они подразделяются на обучающие и контролирующие [Кадневский 2006].

Цель предлагаемой статьи - (1) рассмотрение некоторых вопросов, связанных с обучающими возможностями тестовых грамматических заданий, и (2) представление содержательного компонента обучающего теста по грамматике как одного из средств формирования социокультурной компетенции учащихся.

Представляется, что обучающий тест, оставаясь контролирующим по своей сути, должен иметь особые качества, предоставляющие дополнительные возможности для расширения знаний учащихся. Эти качества реализуются: (1) в системном представлении учебного тестового материала, в его структуризации и рубрикации; (2) в различных справках (грамматических, лексических, лингвострановедческих и др.); (3) во вспомогательных средствах в виде ссылок, ключей и т. д. С подобной системой можно познакомиться в комплексном учебном пособии по русскому языку как иностранному «Готовимся к тестированию», разработанном преподавателями кафедры русского языка для иностранных учащихся Южного федерального университета [Захарова, Лукьянов, Парецкая, Савченкова, Шакирова 2007].

В этом пособии, предназначенном для иностранных учащихся продвинутого и завершающего этапов вузовского обучения, языковой материал структурирован следующим образом:

1. Выражение субъектно-предикативных и атрибутивных отношений (конструкции с личными существительными и количественно-именными сочетаниями).

2. Выражение объектно-изъяснительных, определительных и обстоятельственных отношений в структуре простого предложения.

3. Выражение определительных и обстоятельственных отношений: конструкции с причастными и деепричастными оборотами и синонимичные им конструкции.

4. Выражение различных семантико-синтаксических отношений в структуре сложного предложения.

5. Лексическая, грамматическая и стилистическая сочетаемость слов.

С целью систематизации языковых знаний учащихся в рассматриваемом пособии используются сноски, поясняющие лингвистические термины. Например:

ГЛАВА 3. Выражение определительных и обстоятельственных отношений: конструкции с причастными и деепричастными оборотами и синонимичные им конструкции Конструкции, синонимичные причастному обороту, - придаточные определительные предложения; конструкции, синонимичные деепричастному обороту, - придаточные обстоятельственные предложения и предложно-именные сочетания.

§ 3.1. Употребление действительных и страдательных причастий настоящего и прошедшего времени

Задания 1-8. Выберите правильный вариант.

Помимо систематизации и расширения лингвистических знаний, материалы пособия обогащают словарный запас учащихся, предоставляют образцы корректного употребления языковых явлений в рамках тематики, актуальной для учебной, учебно-научной, профессиональной и официально-деловой сфер общения. Например:

Совершенствует навыки владения русским языком и то, что тексты тестовых заданий вкупе составляют некое межстилевое образование - в них нашли отражение черты различных функциональных стилей. Например:

При обучающем тестировании, на наш взгляд, возможно некоторое расширение границ традиционного употребления определенных языковых явлений, придание текстам тестовых заданий эффекта живой речи путем представления языковых единиц в различных функционально-смысловых типах речи. В тестах по грамматике эта работа представляет собой первоначальный этап изучения функционально-смысловых типов речи. Разумеется, что более подробно эта тема рассматривается при работе над тестами по чтению и письму. Например:

Обучающая составляющая тестов проявляется и в том, что они дают возможность учащимся заниматься внеаудиторно, самостоятельно проверять уровень полученных ими знаний при помощи ключей. Возникающие у обучаемых в процессе самопроверки вопросы рождают дополнительные стимулы к получению знаний как самостоятельно, так и в сотрудничестве с преподавателем, так как в обучающих тестах изначально прогнозируется его помощь.

Обучающий характер имеет и информационная составляющая заданий, поскольку, как известно, иностранному языку принадлежит особая роль в реализации идеи социокультурной адаптации учащихся.

Несомненно, знание только грамматических явлений русского языка недостаточно для активной коммуникации. На совершенствование коммуникативных способностей иностранных учащихся влияет их представление о картине мира носителей русского языка. Не имея такого представления, не понимая, как мыслит другой народ, не зная отличительных особенностей его ментальности, невозможно использовать его язык как инструмент полноценного общения.

Как известно, ментальность - это «незримый минимум духовного единения людей, без которого невозможна организация любого общества» [Маслова 2001: 49]. По мнению исследователей, ментальность бывает речевая и языковая. Языковая ментальность представляет собой соотношение между миром и его отображением в языке; она бывает двух типов - лексическая и грамматическая [Почепцов 1990: 110-122]. Приведём пример того, как, используя особенности языковой ментальности грамматического типа, можно дать представление иностранцам о социокультурной составляющей языка, которая проявляется в материальной и духовной культуре народа, в его психологии и философии, вплоть до религиозных представлений.

Информация подобного рода может быть предъявлена иностранным учащимся при выполнении тестовых заданий на тему «Употребление деепричастных оборотов». Как известно, одним из условий использования полупредикативных конструкций является то, что они должны обозначать действия того же субъекта, что и глагол-сказуемое. При этом степень глагольности сказуемого также влияет на присутствие деепричастного оборота в предложении. В этом смысле особое внимание следует обратить на функционирование деепричастных оборотов в односоставных предложениях.

При работе над этим грамматическим материалом встает вопрос о природе и характере самих односоставных предложений. Русский язык обладает широкими синтаксическими возможностями, и в частности располагает различными по типу односоставными предложениями, в которых заложено своеобразное видение мира носителями языка. Так, в односоставных глагольных предложениях формальное отсутствие субъекта характеризуется поэтапным абстрагированием от него, а отнесенность действия к какому бы то ни было лицу становится все более нечеткой. В определенно-личных, неопределенно-личных и обобщенно-личных конструкциях субъект, имплицитно присутствуя в глагольной флексии, сильнее всего проявляется в определенно-личных предложениях и менее всего - в обобщенно-личных: Перечитываю страницу за страницей. - Во дворе сильно били в колокол. - Из песни слов не выкинешь.

В безличных предложениях происходит еще более полное абстрагирование от субъекта. В таких предложениях особенно ярко выражается русская ментальность, а именно тот ее аспект, который сопрягается с религиозной духовностью народа [Колесов 2000: 52-59] и заключается в отказе от собственного «я», в уповании на высшие силы и в вере, что эти силы помогут. Отсутствие активного деятеля (или носителя признака) приводит к усилению коннотативности безличного предложения, которую иностранные студенты обычно ощущают: Как вы здесь живете? - Как вам здесь живется? Однако стоит отметить, что согласно всеобщему закону сохранения энергии, применительно к грамматике, нельзя говорить об отсутствии субъекта как такового. В рассматриваемых конструкциях он не исчезает, а переходит с синтаксического уровня на морфологический и проявляется в корневой морфеме слова, являющегося главным членом предложения (морозит, светает, нездоровится).

В инфинитивных предложениях абстрагирование от субъекта достигает своего апогея. В этих конструкциях субъект сближается с предикатом и проявляется в нем: Жить - делу служить. Здесь присутствует знание народа о том, что человек создан по образу и подобию Божьему и един с ним. Субъект, иными словами, человек, проявляется в своей основной динамической роли со-работника, со-участника, который вместе с высшими силами участвует в деле преображения мира, и человеку в этой работе отводится далеко не последняя роль [Бердяев 1993: 171-175].

Трансформация субъекта в односоставных глагольных конструкциях, представляя собой один из способов проявления языковой ментальности, протекает в соответствии с систематической теорией диалектики Гегеля: субъект не исчезает бесследно, а находит разные способы грамматического выражения, проходя путь от определенно-личного до инфинитивного предложения.

Указанные процессы происходят и в номинативных предложениях, в которых другой главный член - предикат - абстрагируется, но полностью не исчезает, а проявляется в интонации и подчеркивается знаками препинания: Пожар! Ночь. Летняя жара…. В таких конструкциях статическое отображение действительности также не противоречит лингвокультурной и социокультурной характеристике русского этноса и своими корнями уходит в геоантропологические особенности существования русского общества: огромные территории, необозримые пространства требовали констатации и осмысления. «Фотографирование» русских ландшафтов как нельзя лучше запечатлевалось при помощи номинаций. Кроме этого, в номинативных предложениях зафиксирована связь с более ранней, чем христианство, языческой религией и с вытекающим отсюда многобожием, с обожествлением стихий и сил природы и с называнием этих стихий и сил. В связи с этим следует подчеркнуть, что в безличных предложениях языческое мировосприятие, кодируясь в морфемах, как бы поглощается христианством. Язык в данном случае отражает реальную картину исторического развития религиозных представлений носителей языка - на Руси некоторые элементы язычества были восприняты русским православием.

Безусловно, подобная информация может быть представлена только в обучающих тестах и неуместна в тестах экзаменационных, так как отвлекает внимание учащихся от проверяемой языковой темы.

Использование обучающих тестов в учебном процессе, на наш взгляд, целесообразно лишь в тех случаях, когда в принципе усвоение учебного материала определенного этапа завершено. Также стоит отметить, что не следует использовать тесты в обучающих целях на этапе презентации новых грамматических тем, поскольку в этот период учебная работа должна строиться на основе методически и психологически обоснованной системы языковых и речевых упражнений в традиционной форме и не содержать насыщенной социокультурной информации.

тестовый грамматический социокультурный обучающий

Список использованной литературы

1. Балыхина Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). - М., 2003.

2. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. - М., 2000.

3. Бердяев Н. А. Человек. Микрокосм и макрокосм // Русский космизм / Сост. С. Г. Семенова, А. Г. Гачева. - М., 1993.

4. Ефремова Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании. - М., 2003.

5. Захарова А. И., Лукьянов Е. Н., Парецкая М. Э., Савченкова И. Н., Шакирова Г. Р. Готовимся к тестированию. Грамматика. Лексика: Учебное пособие по русскому языку как иностранному. - Ростов-на-Дону, 2007.

6. Ильин Д. Н., Савченкова И. Н. К проблеме использования достижений науки в педагогических измерениях в практике лингводидактического тестирования // Изучение русского языка как иностранного в современных условиях: Сб. научно-методических статей. - Ростов-на-Дону, 2006. - С. 138-143.

7. Кадневский В. М. Генезис тестирования в истории отечественного образования: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. - Екатеринбург, 2006.

8. Колесов В. В. О логике логоса в сфере ментальности // Мир русского слова. - 2000. - № 2.

9. Маслова В. А. Лингвокультурология. - М., 2001.

10. Почепцов Г. Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. - 1990. - № 6. - С. 110-122.

11. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. - М., 2002.

Размещено на Allbest.ru