Научно-педагогические подходы к прогнозированию развития образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Научно-педагогические подходы к прогнозированию развития образования

Хайруддинов Муедин Аединович

доктор педагогических наук, профессор

заведующий кафедры педагогики

Крымского республиканского института

последипломного педагогического образования

В настоящее время в жизни общества все большее значение приобретает новая область знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Слово «инновация» происходит от латинского inovatis (in - в, novus - новый) и в переводе означает «обновление, новинку, изменение». Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно назвать имманентной характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. К основным функциям инновационной деятельности относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, новой целью является развитие индивидуальности школьника - см.: 2), изменение в содержании образования (см. новые стандарты образования), новые средства обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П. Азаров, Д. Байярд, Б. Спок), новые способы и приемы обучения (В.Ф. Шаталов), развития (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), воспитания младших школьников (Ш.А. Амонашвили) и т.д.

В педагогической науке выделяются следующие типы педагогических инновации: 1) в содержании образования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управлении, 5) в образовательной экологии, а также в прогнозировании развития образования.

Управление образованием как динамической системой требует прогнозной информации о перспективах ее развития для принятия необходимых управляющих решений. От качества прогнозных оценок, их эффективного использования в процессе управления системой образования зависит качество человеческого (интеллектуального) капитала и эффективность функционирования экономики в целом. Прогнозирование для целей управления системой образования, рассматриваемое как предсказание будущих изменений, является выбором методов и подходов для наилучшего использования накопленных знаний о развитии образования в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе.

В развитых странах прогнозированию развития системы образования придается очень большое значение. Затраты на исследования и разработки в этом направлении составляют ежегодно около 2% всех ассигнований на науку в области образования. Выигрыш от исследований и разработок более чем в 50 раз превышает затраты, связанные с их проведением. Особо важная роль должна придаваться прогнозированию развития системы образования в условиях экономического кризиса.

Прогноз представляет собой вероятностную оценку будущих результатов и путей развития системы образования, а также ресурсов и организационных мероприятий, необходимых для его осуществления.

Прогнозирование (от греч. progno-sis - предвидение, предсказание), разработка прогнозов, т.е. вероятных суждений о состоянии какого--либо явления в будущем. Обычно подразделяется на научно-техническое, экономическое, политическое и социальное прогнозирование. В образовании - часть социального прогнозирования, включающего (в широком обществоведческом аспекте) прогнозы социологического, экологического, демографического, этнологического, культурологического, медицинского, правового, этического, психологического, дидактического и др. характера.

Рассмотрением сущности прогнозирования в педагогической деятельности занимались И.В. Бестужева-Лада, А.М. Гендин, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Г. Костяшкин, Н.Г. Ничкало, И.Д. Демакова, В.О. Кутьев, А.Ф. Присяжная, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.

Различные аспекты подготовки к осуществлению прогностической деятельности отражены в исследованиях С.Ю. Борух, Т.В. Дымовой, А. Маркес, М.В. Мироновой А.В. Рождественского, И.В. Серафимович, И.М. Слободчикова, Н.Ф. Соколовой, Ю.П. Строкова, И.Т. Пуковой и др.

Из истории вопроса. На протяжении столетий складывались и продолжают появляться особо организованные школы, отличающиеся своими принципами и определенной спецификой и, соответственно, носящие разные названия. Так, в педагогическом мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «Школа Френе», «Гуманитарная школа», «Математическая школа», «Музыкальная школа», «Художественная школа», «Спортивная школа», «Экономическая школа», «Школа жизни» и т.д.

В течение XX в. в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в поиске новых путей развития школы и вуза. В результате имеет место огромное разнообразие типов школ и моделей. Например: модель образования как государственно-ведомственной организации, модель; развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) -- это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации; рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.); В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior -- поведение) концепция социальной инженерии (следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся например, на выполнение тестов); феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер»; неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.

Родоначальником педагогического прогнозирования на территории стран СНГ по праву является доктор педагогических наук, профессор Э.Г. Костяшкин. Когда я встретился с ним в 1979 г., он уже возглавлял совершенно новое направление: "прогнозирование развития школы" в АПН СССР. Успешно выдержав вступительные экзамены, я был принят в аспирантуру именитого ученого. Судьба подарила мне возможность работать в его команде, основной костяк которой составляли: ныне академик РАО Б.С Гершунский, академик АПН Украины Н.Г. Ничкало, доктор педагогических наук, профессор И.Д. Демакова, старший научный сотрудник В.О. Кутьёв, научные сотрудники Л.Б. Шапошникова, Л.М. Зеленина. Научным консультантом данного направления в АПН был ученик С.Т. Щацкого академик М.Н. Скаткин.

Первое, что он сделал - определил место педагогического прогнозирования в этой сфере знаний. Он рассматривал педагогическое прогнозирование как часть социального прогнозирования. Прогноз развития школы он разработал до 2000 г. (а было это в 1975-78 гг.).

Что он сделал с теорией прогнозирования? Прогнозирование - это научное обоснование будущего состояния объекта, в данном случае - школы. Обоснование того, что существуют такие-то тенденции, и как они будут развиваться, что их прекратит, что должно произойти.

В сложнейших условиях неприятия новых тенденций в педагогической науке того времени ему удалось разработать методологию и методику педагогического прогнозирования: из 150 методов, хорошо известных в социальном прогнозировании, он освоил несколько, которые работали в педагогике. Первый - метод экстраполяции (в будущее) тенденций: в будущем рисовалась картинка по принципу "а если...- то...". Второй - метод экспертных опросов, который сейчас в гуманитарной экспертизе становится одним из главных, он позволяет оценить, что произошло с человеком во время события и др.

Самым интересным из всех его методов был метод моделирования. Он первый, насколько я знаю, начал делать это в педагогике. Модели были теоретические. Школа полного дня была теоретической моделью. Потом он сделал шаг, который, может быть, был наиболее важным в его научной работе: он начал создавать опытные экспериментальные модели, опережающие время.

Внедрение научных проектов осуществлялось в следующих регионах: Одна школа Костяшкина была в Москве, столичная школа № 544. Вторая школа, тоже столичная, была в Киеве. Школа N_ 84 г. Киева, директор - Анна Ефимовна Капто. Школа полного дня, с очень интересными формами внеурочной деятельности (в этой школе работала Любовь Васильевна Новохатская, замечательный педагог).

Третья - школа N_9 г. Томска. Ее особенность была в том, что она располагалась в академгородке, мире достаточно замкнутом. Оттуда, из этой школы, вышла целая плеяда ученых, докторов наук. Директором школы был Григорий Абрамович Псахия, учитель математики.

Была и сельская школа, в с. Мятлево, Калужской области. Ее директор, Александр Федорович Иванов, был очень дружен с Костяшкиным, и Эдуард Георгиевич очень много времени проводил в Мятлево.

И пятая школа находилась в Ленинградской области, школа № 3 пос. Горбунки».

Это были удивительные образовательные учреждения, открытые с утра до позднего вечера. В них действовали десятки кружков, творческих объединений, клубов. Школы действовали на основе полного самообслуживания и самоуправления. Для Костяшкина «школа полного дня» - это школа, где детям комфортно. Это не сколько место получения «знаний, умений и навыков», а пространство и время жизни ребенка. Много талантливых и порядочных людей, прославивших страну, выпустили в жизнь новые школы (Опыт работы школы полного дня (Организационно-педагогические основы режима). - Под ред. Э.Г. Костяшкина. - Педагогика, 1978. - 136 с.).

Костяшкин был новатором по своей сути, но он опередил свое время. Академической общественностью все это не было принято. Э.Г. Костяшкин, во многом человек практичный и даже прагматичный, здесь был романтиком. К сожалению, жизнь не отвела ему много времени.

Известный педагог, ученый, публицист, писатель Ю.Азаров, посвятил ему роман-исследование «Не подняться тебе, старик» (М., 1989), в котором писал: «Эдвард действительно был одаренным человеком. Ему достался тот уникальный творческий талант или талант к творчеству, который человеческой природой выплескивается не часто… Кто-то сказал о нем: он был акулой, а барахтался как пескарь, на песчаных отмелях. Он не исчерпал и сотой доли своих возможностей…Гигант в роли карлика. Мышиная возня, постоянное подавление своего дара» и др., в конечном итоге, привели к его ранней смерти. Прошло более двадцати лет и педагогическое прогнозирование востребовано вновь, но за это время ни природа, ни общество не восполнили пробел, образовавшийся в педагогической науке в результате неприятия идеи «Школы будущего» в восьмидесятые годы прошлого века, когда были заложены краеугольные камни науки педагогического прогнозирования.

Таким образом, педагогическое прогнозирование - специально организованный комплекс научных исследований, направленных на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности [3]. Выделяют следующие функции научного предвидения в педагогике: управленческая, преобразующая, мировоззренческая, теоретическая, методологическая, системообразующая, интегративная, коммуникативная.

В педагогической науке сформировались основные принципы, руководствуясь которыми следует отбирать материал на тему "Как изучать будущее в современной школы?". Первый - это методологическая ориентация, в соответствии с которой прогнозирование предстает как непрерывный научный процесс получения опережающей информации. В соответствии с этим принципом обсуждаются вопросы, связанные с научной стороной прогностической деятельности, - виды, типы и методики прогнозирования, научные школы, предвидимое и непредвидимое в прогностике, представления о том, как вчера изучали сегодня и как сегодня изучают завтра.

Второй принцип отбора (ценностно-ориентационный подход) заключается в том, чтобы ориентироваться на вариант воспитательных ценностей с учетом региональной специфики образования.

Есть и принцип, который пока не имеет научной доказательной базы, но все же с ним нельзя не считаться, тем более сбрасывать с "парохода современности, идущего в будущее". Назовем этот третий принцип так: использование различного рода данных "бытового прогноза".

Четвертый принцип - опора на современные глобальные экологические, геронтологические, космические проблемы. Их обсуждение "просветляет" сознание учителей и учащихся, обогащает представления о ценностях настоящего и будущего, открывает научные горизонты, развивает воображение, активизирует мысль.

Пятый принцип - это личностно ориентированный подход к учащимся с позиций их жизненного и профессионального самоопределения. Если подросток определится с выбором своего будущего, то есть все основания утверждать, что оно станет "работать" на него, обретет смысл осуществления и перспективу развития, а если нет - то возможны бесперспективные варианты вплоть до обращения к мистике или ухода в мир грез и беспочвенных мечтаний. Очевидно, от пессимизма до алкоголизма, наркомании и суицида - один шаг. Понятно, что во все времена пессимистические сценарии "имели место быть", но всегда оказывалось, что это нежизнеспособные и бесперспективные варианты, поэтому полнокровное бытие их отбрасывало (Кутьев В.О. Опыт изучения проблем будущего в современной школе - М, 2007).

На сегодняшний день разработан ряд формализованных методов прогнозирования, хорошо зарекомендовавших себя на практике. Например, при планировании программы обучения предлагается использовать экстраполяционные и ассоциативные методы.

Исходя из рассматриваемой темы, следует, что необходимо получить по ученику прогноз (он может быть долгосрочный - на весь период обучения, среднесрочный - на год, краткосрочный - на тему) в двух разрезах:

1) изменение его психологических характеристик - психологическая траектория;

2) изменение его знаний, умений и навыков по каждому предмету - предметная траектория.

Психологическая траектория - это набор факторов, характеризующих личность; он постоянен в течение всего периода обучения.

Педагогическая траектория ученика - это набор значений его индивидуального учебного времени по каждому параграфу, теме, учебнику для всех изучаемых предметов. Данное определение хорошо согласуется с различной ролью текущей и итоговой оценок.

В этих целях выделяются следующие категории учащихся:

1. Малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения.

2. Талантливые, которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные, и которые могут учиться в высоком темпе.

3. Обычные учащиеся, составляющие большинство, чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

Эти данные могут быть основой предположения, что при правильной организации обучения и, особенно, при снятии жестких временных рамок большинство учащихся могут полностью усвоить все содержание обучения, что может быть в будущем подтверждено многочисленными экспериментами. Таким образом, каждый ученик характеризуется своим индивидуальным учебным временем, которое ему необходимо для усвоения знаний, умений и навыков.

Следовательно, и методы прогнозирования должны использоваться такие, которые бы позволили работать в этих различных условиях. По степени повышения объема необходимой информации об ученике для получения достоверного прогноза методы прогнозирования можно расположить в следующем порядке: 1) ассоциативные; 2) экстраполяционные.

Ассоциативный метод прогнозирования основан на установлении и использовании аналогии объекта прогнозирования с одинаковым по природе объектом, опережающим первый в своем развитии. В нашем случае это означает найти ученика, подобного тому, развитие которого прогнозируется, но который был в этом состоянии раньше, и посмотреть, как он развивался (какие были у него психологические и педагогические траектории).

Экстраполяционный метод прогнозирования базируется на предположении о сохранении в будущем прошлых и настоящих тенденций развития объекта прогноза. В нашем случае очень важно получить оценку параметров, характеризирующих не средний уровень развития ученика, а тенденцию, сложившуюся к моменту последнего наблюдения, то есть более поздние данные играют более важную роль, чем ранние.

Технология прогнозирования

По результатам педагогического и психологического мониторингов мы получаем некоторые массивы данных, содержащие информацию, характеризующую ученика. Часть этих данных является тем потенциалом, который лежит в основе учебных возможностей ученика, т.е. при определенном интеллектуальном развитии ребенка мы можем предсказывать то, с каким уровнем сложности задач ему удастся справиться. Исходя из этого, мы имеем возможность перейти к педагогическому прогнозированию - оценке перспектив получения заданного учебного результата. За точку отсчета для прогнозирования мы выберем данные по интеллектуальному блоку психологического тестирования. Одновременно с этим мы имеем второй ряд данных педагогической успешности учеников (оценки школьной успеваемости, оценки педагогических тестов), которые выражены в показателях низкой, средней и высокой результативности. Соотнесение потенциальных возможностей ребенка и реально показываемых результатов позволяет оценить эффективность работы педагогов с этим ребенком.

В Автономной Республике Крым наряду с реализацией Государственной программы «Школа будущего» на базе Ялтинской средней школы № 2 предусматривается решение вопроса об увеличении участников опытно-экспериментальной работы по разработке модели учебно-воспитательного комплекса «Школа будущего» с привлечением почти всех регионов Крыма, чтобы ветер перемен коснулся и учреждений образования других городов и сел автономии.

Большинство руководителей учреждений образования понимает, что для этого необходима программа педагогического развития школы, но далеко не все представляют себе конкретные пути его осуществления, поэтому в начальном этапе работы при разработке проекта «Школы будущего», можно использовать следующую схему-подсказку. Проект школы будущего (структура):

1. Тип и название школы: общеобразовательная, медицинская, экономическая, любой другой;

2. Актуальность создания школы данного типа: анализ ситуации, противоречия, способы решения проблемы;

3. Цель школы;

4. Задачи;

5. Основополагающие идеи;

6. Статус школы;

7. Принципы педагогической деятельности;

8. Требования к педагогическим кадрам: опыт педагогической работы, возраст, условия контракта;

9. Социальный состав учащихся (условия оплаты за обучение);

10.Содержание учебного процесса (изучаемые предметы);

11. Режимные моменты организации учебного процесса: количество учеников в классе, количество классов, соотношение мальчиков и девочек в классе; распорядок дня; продолжительность уроков и т.д.;

12. Организация учебного процесса (формы и методы работы);

13.Способы взаимодействия «учитель-ребенок-родитель»;

14.Перспективы дальнейшего образования учащихся школы;

15. Архитектура, местоположение и др. особенности школы.

При разработке программы развития «Школы будущего» возникает главный вопрос. Куда и по какому пути развиваться? Ведь абстрактного, отвлеченного “просто режима развития” быть не может. Часть директоров отвечает на этот вопрос так: ”мы хотим создать хорошую школу”. При этом под “хорошей” понимается школа, предоставляющая возможности и создающая условия развития и самореализации учащихся. Такая школа является целостным социально-педагогическим организмом и обладает своей учебно-воспитательной системой. Создание в школе учебно-воспитательной системы есть целенаправленный и управляемый процесс. Если вести речь именно о педагогической программе развития, то она должна быть направлена не только на структурное и материальное развитие школы, а, в первую очередь, на развитие учебно-воспитательной системы и педагогических технологий. Иными словами, она несет в себе стратегию педагогического развития.

Центральное место в педагогической программе развития (ППР) занимает модель (предвидение будущего состояния) учебно-воспитательной системы школы и планируемый путь, по которому она придет в данное состояние. Повторимся, что именно предвидение возможного будущего состояния, а не описание желаемого положения дел, поскольку как любой организм учебно-воспитательная система школы обладает свойствами саморазвития, саморегулирования и самоорганизации. Вмешательство в данные процессы и их коррекция возможны в определенных, довольно узких, пределах. Доминирующими становятся демократические, мягкие методы управления. В противном случае теряется гуманистический характер учебно-воспитательной системы.

Структура программы включает в себя три основных принципиальных раздела: аналитический, концептуальный и содержательный (практический).

В первом комплексно оценивается состояние дел в школе, уровень развития её воспитательной системы; потенциал единого воспитательного коллектива; диагностируются особенности первичных коллективов; выявляются тенденции внутреннего развития учреждения его воспитательной системы и отношений с окружающим социумом; делаются аналитические выводы и ставятся задачи развития. Аналитический материал нагляднее показать через таблицы, графики и диаграммы. Данные целесообразнее брать как минимум за последние три года. Диагностических методик существует достаточно много и они широко описаны. Одна из наиболее оптимальных - методика «Комплексной оценки ситуации» (смотри раздел «Аналитический практикум»).

На этом этапе ставятся следующие вопросы. Какие знания, навыки и качества мы хотим видеть у выпускников школы? В какую школу я хотел бы отдать своего ребенка? Что нужно сегодня знать и уметь подростку, чтобы быть социально защищенным на старте деловой карьеры? Какой мы видим школу через пять/шесть лет? Что мы хотим создать: лицей, гимназию, обычную школу или школу с определенными профилями обучения? На основе всего перечисленного выше разрабатывается модель новой школы, в которой определяются основные ее структурные звенья, описываются основные результаты образовательного процесса по каждой ступени обучения.

Во втором блоке, исходя из выявленного потенциала и внутренних тенденций развития, опираясь на систему определенных принципов и основополагающих педагогических идей, моделируется будущее состояния школы и её воспитательной системы; формулируется генеральная цель развития школы и критерии её достижения. Именно этот блок воплощает в себе миссию школы. Все составляющие программы развития должны быть подчинены главной (педагогической) цели: создание необходимых условий для самоопределения, развития и самореализации личности воспитанника и педагога.

Работа в школе строится с учетом трех руководящих принципов. Первый принцип -- единство целей. Второй принцип -- доверие и ответственность. Третий принцип -- опора на сильные стороны школы.

В третьем разделе определяется деятельность, которую необходимо поэтапно осуществить, чтобы от сегодняшнего состояния перейти к моделируемому. Здесь же определяются ресурсное обеспечение программы (кадровое, финансовое, материально-техническое, временное) и мониторинг (отслеживание) хода экспериментальной деятельности в инновационной школе.

Для выработки более конкретных подходов к оценке результатов деятельности коллектива инновационного учебного заведения необходимо разработать критерии оценки эксперимента. Причем критерии могут и должны быть количественными и качественными. Количественные критерии, как правило, связаны со временем усвоения материала, освоением определенного вида профессиональной или другой деятельности, присвоением опыта и т.п. Для замеров учебных достижений часто используются тесты, содержащие оценки (баллы) определенного уровня достижения. Качественные критерии могут быть также построены на тестах. Но их содержание ориентировано на «измерение» динамики направленности личности учащегося (изменения в мотивах, стремлениях, убеждениях и других личностных характеристиках).

Идеи и теоретические положения, заложенные, в концептуальном блоке во многом не только определяют характер учебно-воспитательной системы школы, но и саму возможность возникновения и развития данной системы и целом.

Педагогическое прогнозирование начинается с моделирования в виде идеализированного объекта, поскольку нет школы «вообще», а есть конкретные дети и взрослые с определенными взаимоотношениями и образом жизни, в конкретных условиях и даже в конкретном здании. Широкое применение моделей-идеализаций в конкретно-педагогической деятельности вызвано необходимостью, использовать в конкретной ситуации максимально полное и правильное представление о каждом педагогическом явлении. Поэтому для выяснения сложного взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса и выделяются различные абстрагированные понятия.

По существу, для своих членов воспитательная система - это отношенческая сфера, возникающая в едином воспитательном коллективе в ходе деятельности по достижению общих целей. При этом отношения рассматриваются в самом широком аспекте: не только межличностные, но и к себе, к природе, к предметному миру, к духовным ценностям, к окружению и т.п.

Однако, нюанс в том, что при этом предвидении велика роль интуиции руководителя школы, базирующейся на опыте, знании теории, владении аналитическим материалом и методах его экстраполяции. Аналитический материал представляет собой результат изучения тенденций развития воспитательной системы школы и ее сегодняшнего состояния, а также внешних и внутренних факторов, влияющих на процесс ее развития, характеристика окружающего социума, представленная в количественных и качественных показателях.

Учебно-воспитательная система школы есть сложная, неравновесная, саморазвивающаяся система. Для достоверного прогноза недостаточно владеть знаниями только о современном состоянии школы или ее воспитательной системы, необходимо знание их генезиса, являющегося описанием траектории предыдущего развития.

В педагогическом прогнозировании применение к учебно-воспитательной системе школы методов социального или экономического долгосрочного планирования не эффективно, поскольку многообразие, тонкость и неповторимость воспитательных взаимодействий в системе задает такое количество переменных, которое невозможно не только описать, но даже однозначно выделить. Зачастую невозможно вывести логический ряд причин, проявившихся в том или ином следствии. Поэтому дать точный прогноз развития воспитательной системы школы на длительный срок (например, 8-10 лет) невозможно. Тем более, что сейчас обстановка усугубляется неопределенностью внешних факторов (политических, экономических, федеральной школьной системы и др.), а элементы окружающего социума вплетаются в ткань воспитательной системы и становятся ее жизненным пространством (освоенной средой).

В этих условиях, содержанием прогноза, рассчитанного на краткий период времени (до 3х -5 лет), могут быть только следствия из действительно протекающих процессов. Однако и в этом случае, учитывая вышеизложенные факторы, следует допускать возможность существования различных вариантов таких последствий. При этом можно выбирать между двумя вариантами технологии моделирования. В первом, используя знания об отдельных элементах системы и ее структуры, можно попытаться предвидеть их дальнейшее развитие, а затем на этой основе смоделировать ее состояние в целом. Во втором изучаются механизмы функционирования и поведения системы в целом в прошлом и настоящем, устанавливается, какие из них являются устойчивыми, доминирующими и на основе этого высказывается мнение о модели системы в будущем.

Следует отметить, что реализация модели «Школы будущего» сильно связана с практикой учебно-воспитательной деятельности (в которую мы включаем и управление развитием учебно-воспитательной системы). Реализация модели через системный подход идет путем непрерывных изменений в школе, адекватных разработанной педагогической концепции, отвечающей творческим запросам педагогов, возможностям и желаниям учащихся и чаяниям их родителей. По сути дела это и есть режим развития школы - то есть режим реализации модели.

Здесь возникает один очень важный для руководителей образовательных учреждений и органов управления момент. Как оценить разрабатываемую (и уже разработанную) программу развития и эффективность её выполнения. К решению данного вопроса, возможно, подойти с принципиально различных позиций.

Первый подход заключается в том, что педагогическая программа развития понимается как комплекс целевых программ, объединяющих конкретные программы в единую взаимосвязанную педагогическую систему, которая охватывает важнейшие направления обновления деятельности школы [П.И. Третьяков. Практика управления современной школой. - М.- 1995]. При этом “целевая программа составляется в школе, районе, городе по реализации “кричащих” проблем, которые нужно решать немедленно” [Там же, 31].

Естественно, что оценка эффективности такой программы идет от достигнутого результата - насколько полученный результат соответствует поставленной цели по образовательным, социальным, экономическим и управленческим показателям [Там же]. Идеи самой программы оцениваются по комплексу параметров: соответствие частной идеи общей цели развития школы; результативность; актуальность; творческая новизна; методическая разработанность; возможности потенциальных участников; баланс интересов различных групп учителей; возможное сопротивление; необходимое время; финансовые затраты и материально-техническое обеспечение; организационные условия; нормативно-правовая обеспеченность; привлекательность; соответствие уровню последних достижений педагогической науки и практики [О.Х. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов. Развитие школы как инновационный процесс. - М. 1994, 17].

Другой подход, которого придерживаемся и мы, исходит из того, что главное - иметь целостную картину, образ воспитательной системы - “ это та путеводная нить, на которую нанизываются все элементы знания и опыта. Это есть мерило, определяющее отбор материала и место каждого фрагмента знания, опыта... в структуре целого” [Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. Интуиция как самодостраивание / Вопросы философии. № 2, 1994, 116]. Соответственно, оценка ППР в таком подходе исходит из позиций внутренней логичности, целостности, “разворачиваемости” и гуманистической направленности. Иными словами, как концептуальная модель ориентирована на личность воспитанника, насколько она является развитием сегодняшних тенденций и каким образом практическая часть способствует их реализации в желаемом направлении.

Оценка разработки самой программы развития возможна по следующим основным показателям:

1. Целеполагание. Направленность программы на развитие учебно-воспитательной системы, постановка конкретных, реальных, определенных и по возможности технологичных целей.

2. Реалистичность. Соответствие модели тенденциям развития ситуации и ресурсному обеспечению (по всем показателям: кадровый потенциал, финансы, материально-техническое обеспечение, время).

3. Системность. Охват всех основных направлений жизнедеятельности школы в их взаимозависимости и всех компонентов учебно-воспитательной системы школы.

4. Контролируемость. Возможность определять достижение конечной и промежуточных целей. (Наличие критериев достижения цели и способа их применения).

5. Корректируемость. Возможность внесения изменений в формулировку задач и в ход деятельности.

6. Концептуальность. Внутренняя логика и непротиворечивость. Вытекают ли задачи из анализа тенденций и ситуации, и ведет ли запланированная деятельность к достижению намеченных результатов.

Механизм реализации программы заложен в ней самой. Это организационно-функциональные структуры (кто и что делает). Цель воспитательной системы существует и до её моделирования, и одновременно с результатом как идеальное представление (ради чего делает). В самой общей формулировке - это "создание необходимых и достаточных условий для саморазвития личности”.

За рубежом и в Украине накоплены теоретические заделы, практический опыт и модельный аппарат для разработки долгосрочного социально-экономического и инновационно-технологического прогнозирования. Однако необходимо, прежде всего, определить теоретические основы, методологию и классы макромоделей, на которых должно базироваться долгосрочное прогнозирование системы образования.

Обобщая накопленный опыт, можно выделить три направления методологии прогнозирования динамики системы образования.

1. Линейно-экстраполяционная методология основывается на выяснении за достаточно длительный период тенденций развития и продления их на будущее с той или иной корректировкой на основе экспертных оценок. Такие прогнозные расчеты производятся на основе обработки статистических рядов с использованием методов корреляции и модифицированных функций Кобба-Дугласа, построением межотраслевых балансов и др.

Эта методология достаточно надежна и дает близкие к истине результаты в пределах одной фазы долгосрочного цикла. Но она дает сбой при переломе тенденций, в точках бифуркаций, при смене фаз циклов и тем более - самих циклов.

2. Методология Форсайт, основанная на коллективной экспертной оценке, дает возможность собрать, обработать и усреднить мнение большой группы квалифицированных ученых и специалистов о тенденциях и параметрах будущего развития.

Однако эта методология страдает следующими недостатками: субъективизм экспертов, высокая степень усредненности экспертных оценок, большим коллективам экспертов присуща известная инерционность мышления и стремление продлить в будущее уже наблюдавшиеся тенденции. Траектории, отличающиеся от мнения большинства, фактически отбрасываются, тогда как именно они могут оказаться в тех или иных случаях наиболее реалистичными. Еще В.И. Вернадский констатировал, что история науки на каждом шагу показывает правоту отдельных личностей в своих утверждениях, чем целые корпорации ученых или сотни и тысячи исследователей, придерживающихся господствующих взглядов. Истина нередко в большем объеме открыта научным еретикам, чем ортодоксальным представителям научной мысли. Игнорирование и невосприятие принципиально новых научных идей, высказанных научными еретиками, может привести к неправильному выбору приоритетов научно-технического развития, потери времени и ресурсов. В этом случае переломы траекторий, точки бифуркаций нередко оказываются за бортом, цикличность динамики отражается в меньшей степени.

3. Методология, основанная на циклично-генетических закономерностях развития, позволяет учитывать ритм цикличной динамики в экономике, генетические ограничения, пределы изменения наследственного генотипа при смене циклов, направления изменчивости систем для адаптации к переменам в окружающей среде.

Поэтому представляется, что в качестве методологической базы для долгосрочного прогнозирования развития сферы образования следует избрать третий вариант методологии. Однако указанный выбор не исключает разработку прогнозов и модельных расчетов по первым двум вариантам методологии и сопоставлении полученных результатов.

Для разработки прогнозов развития системы образования необходимо обосновать и выбрать небольшой круг обобщающих макропоказателей для расчетов и построения балансов по основным видам ресурсов. К основным признакам объекта прогнозирования системы образования следует отнести следующие: 1) сложности, 2) масштабности, 3) степень его детерминированности, 4) характер развития во времени, 5) степень информационной обеспеченности, 6) природа объекта. В качестве объекта прогнозирования в системе образования могут выступать: направления научно-инновационного развития; объем и структура затрат; численность и структура педагогического и научно-педагогического персонала; стоимость и структура основных средств; качество и конкурентоспособность образовательных услуг.

Прогнозирование развития системы образования должно охватывать все основные направления развития науки и образовательных (педагогических) технологий. К числу объектов прогнозирования научно-инновационного развития системы образования следует отнести: приоритетные направления научно-инновационного развития; научно-технический потенциал; техническое перевооружение и модернизация материально-техническая базы отрасли; подготовка кадров; организационно-экономический механизм управления; качество и конкурентоспособность образовательных услуг. При разработке прогнозов развития системы образования должна быть собрана вся необходимая информация, причем информационный материал должен многократно пополняться и переоцениваться.

Таким образом, использование указанных выше подходов к перспективам развития образования позволяет глубже обосновать пути возможного совершенствования последнего и четче прояснить контуры "школы будущего" в обозримой перспективе ближайших десятилетий.

Литература

инновационный обучение школьник

1. Прогнозирование развития школы и педагогической науки, ч. 1-2, M, 1974, Проблемы прогнозирования подготовки квалифицированных рабочих кадров M, 1975.

2. Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг., под ред. Э.Г. Костяшкина, M, 1982.

3. Прогнозирование некоторых аспектов развития общеобразовательной школы до 2000 года, M, 1983.

4. Образование в современном мире состояние и тенденции развития, под ред. M.И. Кондакова, M, 1986.

5. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века Размышления социолога, M, 1988.

6. Xюсси Т. Образование в 2000 году исследовательский проект, [пер со швед], M, 1977.

7. Botkin J., Elmandjra M., Malitza M., No limits to learning Beginning the human gap. A report to the club of Rome, Oxf a o], 1982, Educational goals, P, 1980, Le future de l education et l'education du futur, P, 1980, Reflexions sur le development futur de l'education, P, 1984 И.В. Бестужев-Лада.

Размещено на Allbest.ru