Ритм общения в коммуникативной деятельности учителя физической культуры

Аннотация

Настоящая работа представляет теоретические и методические разработки проблемы ритмоструктурной и лингвистической организации дидактического общения учителя физической культуры на основе концепций, определяющих категорию общения как вид и сторона деятельности, процесс обучения - как процесс общения.

Ключевые слова: общение, ритм, двигательная деятельность, обмен информацией, структура речи

Рассмотрение проблемы педагогического общения в дидактическом процессе в любой момент сопряжено с выделением его универсальной формы - коммуникативной дидактической деятельности. Внешняя сторона данной деятельности, фиксируемая в обмене актами вербального и невербального характера, соответствует пониманию общения. Внутренняя же сторона, по законам которой строится общение, представляет собой обучение. В процессуальном аспекте выделенные категории являются настолько взаимопогруженными и взаимопереходящими, что рассмотрение их в самостоятельном виде возможно лишь абстрактно.

Поскольку общение представляют, как главное условие взаимоотношений и взаимодействий между общающимися индивидами, то, очевидно, что, если вывести категорию „общение” из любой формы человеческой деятельности, то она, деятельность, не осуществится. В этом смысле общение должно рассматривается как вид деятельности.

Любая деятельность есть процесс. А все процессы, происходящие в мире, протекают в определенном ритме, с определенной ритмической организованностью. «Миром правит Ритм. Ритмично пульсируют звезды-цефеиды, ритмично вздымаются волны, ритмично бьются сердца, ритмично сменяются день и ночь, и времена года. … Но, как оказалось, законы ритма пронизывают наш мир еще глубже, чем можно было бы предполагать» [14]. Поэтому можно констатировать, что любая деятельность (органическая, механическая, речевая и т.п.) имеет свой, присущий только ей, ритм. Всякое нарушение ритма любого явления приводит либо к сбою этого процесса, либо к полному прекращению всей деятельности.

Понятие ритма трактуют как основной компонент порядка и организованности. Так, еще Платон отмечал [1]: «Ритм - это порядок в движении». А значит, можно представить ритм как порядок в последовательности, что проявляется в чередовании каких-либо элементов (звуковых, речевых, двигательных и т.д.) с определенной последовательностью и частотой.

Е.В. Волкова [3] отмечает, что категория ритма не стала философской, хотя она и используется философами при исследовании проблем времени и движения, «…понимание природы ритма невозможно в отрыве от проблемы отношения объекта и субъекта…, объективного мира и внутреннего мира» человека. Как считает Б.С. Мейлах [8] «…источник ритмических закономерностей - в самой действительности». Коффка констатирует, что «всякое переживание ритма, начиная с простого восприятия его, связано с некоторой специфической активностью, со своеобразным ощущением деятельности» [11, с.274-275]. Другими словами, при восприятии какого-либо ритма, субъект особенным образом переживает «чувство деятельности».

На сегодняшний день можно констатировать, что ни в философской, ни в психологической науках, основным из феноменов исследования которых является категория общения, трактовка понятия «ритм общения», при всей своей значимости, пока еще далека от однозначности.

Развитие проблемы педагогического общения определяется расширением сферы общепедагогических исследований, во всем многообразии которых категория «общение» признается ведущей. И, независимо от выделяемого аспекта данной категории в педагогике, общение здесь рассматривают как процесс взаимодействия, воздействия и совместной деятельности.

Педагогическое общение предполагает систему взаимодействия учителя и ученика, которая выступает «как важное непременное условие и содержание профессионально-педагогической деятельности» [5, с.82]. В процессе реализации этого взаимодействия происходит обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, где учителю предназначена как организаторская, так и управленческая функция. Общение составляет основу педагогической деятельности. В этом заключается его специфика. В педагогическом процессе общение выступает и «как цель взаимоотношений, и как цель обучения, и как средство всех видов деятельности» [9, с.6], что «представляет собой весьма специфический вид деятельности, и уже хотя бы потому нужно рассматривать общение как особую категорию» [7, с.253].

А.А. Леонтьев [6] отмечает, что «оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя … со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности…» [с. 18]. По мнению Ю.И. Турчаниновой [12], умение учителя оптимально выразить свои чувства и мысли в целях воздействия на учащихся во многом зависит от овладения им педагогической техникой и, в то же время, говорит о его педагогическом мастерстве. Оптимально - значит дающие максимальные результаты при минимальных затратах средств. Здесь техника педагогического общения приравнивается к понятию «искусство». «Оно, как и обучение, представляет собой некую коммуникативную систему, и педагог в такой мере, как и режиссер, актер, писатель, ориентируется на воспринимающего идею человека», то есть на установку на общение [4]. И, как в театральном искусстве, так и в педагогике, важнейшим элементом профессионального мастерства является ее устная речь, входящая в педагогическую технику как составная ее часть, представляя собой «механизм» языка, как средство общения.

Речь учителя должна обеспечить выполнение задачи обучения и воспитания школьников, поэтому к ней, помимо общекультурных, предъявляются и профессиональные требования. Знания часто закрепляются в памяти учеников благодаря особенностям педагогической речи. Наряду с логичностью, убедительностью, побудительностью педагогически целесообразную речь, в контексте дидактического общения, характеризуют ритм, темп, интонация, мелодический рисунок, которые должны участвовать в структурировании определенной ритмической организации дидактической речи учителя при проектировании каждой конкретной ситуации общения.

Педагогически оправданная речь, как и речь лектора, диктора, актера и т.д., строится по правилам норм литературного языка. Причем, исходя из специфики учителя-предметника, его дидактическая речь в процессе проведения урока будет иметь свою собственную норму, свой оптимум, подчиненный ритмико-процессуальным закономерностям. В.А. Кан-Калик [4] считает, что педагогическое воздействие всегда имеет «определенную ритмовую характеристику». Ритм педагогического общения должен быть направлен на создание благоприятного психологического климата на уроке. Анализ педагогического воздействия показывает, что важную роль в его реализации играет не только правильный выбор учебно-воспитательного приема, но и соответствующий ритм его исполнения. Одно и то же педагогическое воздействие, выполненное в определенной ситуации в разной ритмической организации, может дать неравноценный эффект. Необходимо четко планировать и организовывать ритмический рисунок ко всем дидактическим ситуациям, которые создают общий ритм урока, активизирующий учащихся. И, наоборот, размытость ритма педагогического общения деформирует сам педагогический замысел, мешает продуктивно реализовывать верно избранные методы педагогического воздействия.

Рис. 1. Ритмокомпоненты деятельности «Общение»

Педагогическое общение в аспекте речевой деятельности осуществляется в ходе порождения текстов [10]. Сам текст обладает своей макро- и микроструктурой (рис. 1), несущих в себе содержание смысловой информации. При упущении какого-либо из этих ритмокомпонентов возникает иерархия разночтений, а в определенных ситуациях общение прерывается даже на уровне ближайшего значения слов. Происходит нарушение основного принципа коммуникации - общепонятности [13].

Специфика коммуникативной дидактической деятельности учителя физической культуры отличается особой широтой отношений субъект-объект-субъектного характера, где в качестве объекта выступает двигательная деятельность. И в этом плане особенность ритма дидактического общения выражается строго обязательностью наложения ритмовой структуры собственно двигательной деятельности на рече-двигательную (тексто-порождаемую), зрительно- и слухо-двигательную. Процессуальный аспект текстовой рече-деятельности предполагает оптимальную координацию ритмовых структур на всех ее иерархических уровнях. Выпадение хотя бы одной из этих структур влечет за собой разрушение всего контура данной деятельности.

И в этом смысле сложность построения ритма текста общения заключается в том, что наряду с умениями комплексной координации необходимо обладать такими личностными качествами как двигательная координация, чувство ритма и в значительной степени зрительной и слуховой памятью, которые все вместе и составляют интегральное чувство схожести ритмовых структур (рис. 2).

Рис. 2. Координационно-ритмические структуры речевой деятельности учителя физической культуры

Данный тезис подтверждают проведенные нами педагогические наблюдения и тестирование студентов [2]. У будущих учителей, обладающих высоким уровнем показателей перечисленных качеств, значительно быстрее сформировались умения не только ритма дидактического общения, но и свободного оперативного текстовоспроизведения.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в педагогике категорию «общение» рассматривают как специфический, профессиональный вид деятельности, как главное условие функционирования всей педагогической системы в целом, имеющее свои нормы и правила, строящиеся по структурно-ритмовым законам, исходя из следующей понятийной иерархической структуры: общение - деятельность - процесс - ритм.

Сегодня теория физкультурного образования, включая и теоретические разделы спортивных вузовских дисциплин, преподносит содержание дидактического общения в форме методов словесного и наглядного обучения, которые определяются пространством решения двигательного действия, и не более. Мы полагаем, что перевод вербальных и невербальных форм дидактического общения учителя физической культуры в дидактику двигательного действия привел к пониманию проблемы коммуникативной деятельности учителя физической культуры в контексте «коммуникативно-двига-тельного» компонента. А потому базовый компонент общения - ритм рассматривают лишь с позиций двигательных действий, физических упражнений.

В связи с выше изложенным мы полагаем, что теоретическая разработка проблемы ритмоструктурной и лингвистической организации дидактического общения учителя физической культуры должна осуществляться в рамках концепций, определяющих категорию общения как вид деятельности, процесс обучения как процесс общения, дидактическую ситуацию как текст. Данное положение подчинено РИТМУ: ритму урока, ритму речи, ритму исполняемых движений, что в итоге определяет интегративное умение комплексной координации целостной дидактической деятельности учителя физической культуры (рис. 3).

Рис. 3. Концептуальная модель деятельностных ритмоструктур учителя физической культуры

общение учитель педагогический физический

Обобщенные характеристики основных компонентов ритма дидактического общения в представленной здесь интерпретации дают определенное основание утверждать, что разработка проблемы дидактического общения в контексте его компонентно-иерархически построенной координационной структуры на основе интегрального подхода «ритм дидактического общения учителя физической культуры - дидактическая система урок» обладает возможностью выявлять операциональные факторы, целенаправленное применение которых дает возможность избирательно воздействовать на эффективность процессуальной стороны дидактического общения.

Поскольку, по данным исследований речи, восприятие и понимание несущей речью информации происходит по иерархическим законам языка, то это дает нам основание утверждать, что для лучшего усвоения материала школьниками необходимо правильно планировать дидактическое общение, основой чему является - ритм.

Таким образом, исследование состояния проблемы дидактического общения учителей физической культуры показывает, что данному аспекту уделяется недостаточное внимание. В то же время, ритмовая характеристика в двигательном компоненте профессиональной деятельности учителей, являясь достаточно актуализируемой, изученной и практикуемой, как это ни парадоксально, не находит должного отражения в подготовке студентов к дидактическому общению в рамках специализированных дисциплин.

Мы считаем, что только при условии активного межпредметного дидактического и профессионально-языкового синтеза научных и учебных дисциплин, можно обеспечить профессиональную подготовку учителей физической культуры.

Литература

1. Асмус, В. Платон. М.: Мысль, 1969. 247 с.

2. Афтимичук, О. Формирование ритма дидактического общения у студентов институтов физической культуры: Дис. … д-ра пед. наук. Кишинев: НИФВС, 1998. 300 с.

3. Волкова, Е.В. Ритм как объект эстетического анализа (методологические проблемы). В кн.: Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л.: Наука, 1974, с. 73-85.

4. Кан-Калик, В.А. Техника педагогического общения. В кн.: Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987, с. 87-107.

5. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

6. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. М., 1979, с. 8-18.

7. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984, с. 253.

8. Мейлах, Б.С. Проблемы ритма пространства. В кн.: Ритм, пространства и время в литературе и искусстве. Л.: Наука, 1974, с. 3-10.

9. Сафин, Б.Ф. Проблема общения в процессе обучения и воспитания студентов в педагогическом вузе // Тезисы респ. конф. Уфа, 1983, с. 6.

10. Сорокин, Ю.А., Левченко, Е.Б. Общение и текст // Речевое общение: проблемы и перспективы: Сб. науч.-аналит. обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1983, с. 132-159.

11. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947, с. 174-275.

12. Турчанинова, Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя. В кн.: Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987, с. 4-14.

13. Ушакова, Т.Н. Психология речи // Тенденции развития психологической науки. М., 1989, с. 90-102.

14. Чубур, А.А. Краткий курс истории естествознания. Брянск: Издательский комплекс БФ МГСУ, 2003. 70 с.

Размещено на Allbest.ru