Организация личностно-профессионального роста учителя в исследовательском пространстве школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОУ «Уренгойская средняя общеобразовательная школа № 2»

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ

Капустина В. Г.

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования. Востребованность на рынке труда и образовательных услуг поколения выпускников, способных генерировать новую по сравнению с содержащейся в учебном материале информацию, имеющих исследовательскую позицию, навыки решения познавательных, поисковых, проектных задач, вынуждают изменять целевые ориентиры школы. Ориентация школы на выпускника с высоким уровнем учебно-исследовательской культуры меняет вектор построения образовательного процесса. Современная парадигма образования ориентирована на педагога нового типа, способного участвовать в преобразовании всех сторон педагогической практики на научной основе, но как показывает практика, большая масса учителей школы не подготовлена к научному решению педагогических проблем. Поэтому одной из ведущих линий развития школы является ориентация на развитие и саморазвитие личности учителя, способного к самореализации в педагогической работе при одновременном создании условий для развития личности учащегося. Создание модели исследовательского пространства школы является одним из способов организации личностно-профессионального роста учителя, его развития, обновления всех аспектов образовательной политики. В качестве системообразующего фактора используется взаимодействие педагогов с учащимися в процессе совместной исследовательской деятельности. В связи с этим появляется потребность в проведении исследовательской деятельности у педагогов и учащихся, изменяется направленность и смысл образования личности школьника.

Если в школе ведется целенаправленная работа по формированию научно-исследовательской компетентности учителей, раскрыты пути формирования исследовательских умений педагога и ученика, созданы условия для внедрения разнообразных форм и методов исследовательской деятельности в процессе обучения и воспитания, то развивающая среда в образовательном учреждении будет способствовать формированию творчески мыслящей личности, способной самостоятельно решать возникающие перед ней проблемы. Предполагается ориентация на творческого учителя, осознающего ценности современного образования, мотивированного на преобразовательскую деятельность, владеющего технологией педагогического проектирования. Сообразно с этим, деятельность учителя-исследователя выступает средством обновления образовательной практики и предполагает умение учителя не только предлагать новые идеи, применять их на практике, но и научно-обоснованно оценивать их эффективность и возможность передачи другим учителям. В настоящее время назрела необходимость в целенаправленном формировании педагогической культуры учителя, его готовности к организации педагогических исследований в школе.

В решение исследовательских проблем включаются все субъекты педагогического процесса, современная школа все больше начинает приобретать черты исследовательского пространства, которое должно быть органично встроено в образовательное пространство школы, так как является его компонентом. Содержание и формы образовательного процесса в рамках исследовательского пространства будут стимулировать у его субъектов (школьников и педагогов) развитие индивидуальных способностей, предполагать вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей, возможностей и профессиональных направленностей субъектов исследовательского пространства.

Цель создания исследовательского пространства школы - системное формирование исследовательской компетентности как ведущего качества личности ученика, занимающегося исследовательской деятельностью, и учителя-исследователя, организующего педагогический процесс с учетом результатов своих научных исследований. Но проблема создания исследовательского пространства школы, тем более сельской, в научной литературе пока не нашла своего отражения.

Под исследовательским пространством школы целесообразно понимать совокупность когнитивного и институционального полей как особого типа осуществления познания. Относительно школы когнитивное поле представлено на трех уровнях: административном, уровне педагогического коллектива и ученическом. На каждом уровне решается свой круг исследовательских проблем. На административном - разработка перспективных направлений развития образовательного учреждения, поиск путей повышения квалификации педагогических кадров, способных к самореализации в педагогической работе при одновременном создании условий для развития личности учащегося. На уровне педагогического коллектива - поиск путей развития как собственной исследовательской культуры, определяющей уровень педагогического профессионализма, так и исследовательской культуры школьников. На ученическом уровне - удовлетворение познавательных интересов в различных сферах жизнедеятельности. Институциональное поле может быть представлено, во-первых, субъектами, включенными в исследовательское пространство (администрация, учителя, педагоги дополнительного образования, школьники и их родители); структурные подразделения, осуществляющие исследования (кафедры или методические объединения учителей, научно-методический совет, научные общества школьников, объединения дополнительного образования); в-третьих, нормативно-правовым полем (устав, положения и другие документы, регламентирующие данный вид деятельности); в-четвертых, социально-детерминированным полем (социальный заказ, потребности практики). При создании исследовательского пространства происходит взаимопроникновение полей. Каждая из представленных позиций нуждается в достаточно полном освещении. В рамках данной статьи рассмотрим только формирование готовности учителя к организации педагогических исследований в школе, его педагогической культуры, что является фактором личностно-профессионального роста педагога. Для успешного становления и развития исследовательских умений учителей необходимо создать в школе определённые организационно-педагогические условия. Они включают совокупность взаимосвязанных управленческих и педагогических решений, материализованных в специальной форме повышения квалификации (творческая лаборатория педагога-исследователя, внутришкольные проблемные курсы), содержании (программы) и технологии становления исследовательских умений учителей, обеспечивающих их индивидуальную активность. Уникальным нам представляется тот факт, что избрана технология повышения квалификации через исследовательскую деятельность педагога, когда от микроисследования (темы по самообразованию) педагог идет к научному исследованию, диссертационной работе. Таким образом, идет преобразование новаций в инновационный опыт учителя путем выстраивания системы этих новаций с опорой на учебно-исследовательский процесс. научный исследовательский компетентность учитель

В исследовательском пространстве школы идет планомерное осуществление системной стратегии инновационных изменений, корректировка содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотр прежних ценностных ориентиров, целевых установок и педагогических средств, т.к. ядром развития является интеллектуальное развитие человека. Разнообразные, свободно избираемые субъектами исследовательского пространства виды исследовательской деятельности будут органично сочетаться с выполнением общих задач развития их личности. Технология саморазвития является приоритетной в образовательном процессе, но в настоящее время требуется системный подход к формированию самообразовательных и исследовательских компетенций педагогов и учащихся, так как они тесно взаимосвязаны.

Если рассматривать исследовательское пространство как часть образовательной среды, в которой осуществляется взаимодействие множества субъектов и объектов, объединенных на принципах общего интереса, то оно характеризуется установленными диалоговыми связями в рамках исследовательской деятельности с целью профессионального и делового общения. Средствами «включения» являются:

- творческая лаборатория педагога-исследователя, где происходит становление исследовательской компетентности педагогов, включенности в опытно-экспериментальную работу, а затем преобразующей деятельности в исследовательском пространстве школы;

- программа профессионального роста педагога;

- проблемно-исследовательская лаборатория, дающая возможность расширения круга профессионального и делового общения педагогов в исследовательском пространстве, повышение профессионального уровня педагогов через взаимообмен и взаимообогащение опытом;

- курсы повышения квалификации по проблемам формирования научно-исследовательской компетентности учителя (как внутришкольные, так на уровне институтов повышения квалификации), моделирующие пространство профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

При этом деловое общение рассматривается как целенаправленное взаимодействие субъектов профессиональной деятельности по непосредственному и опосредованному созданию продукта научной деятельности. В этом случае исследовательская группа, осуществляющая свою деятельность на уровне образовательного учреждения, является «точкой отсчета» для формирования научно-исследовательской компетентности педагогического коллектива.

Создание специально организованного исследовательского пространства возможно через разработку и реализацию программы развития школы, стимулирование исследовательской деятельности, организацию внутришкольной системы обучения педагогов. Переход от методической работы к научно-методической, а затем к научно-исследовательской является одним из важнейших направлений в программе развития и способствует активизации деятельности педагогов, формированию готовности учителя к решению педагогических проблем методами научного познания.

Инновационная деятельность школы как «специально организованное исследовательское пространство» способствует профессиональному росту учителя, поднимает престиж педагога. Организация исследовательской деятельности как формы внедрения педагогических инноваций строится на основе программно-целевого управления развитием школы. При этом цели развития школы воспринимаются педагогом как осуществление субъективно значимых индивидуальных, групповых, общественных целей.

Организация совместной исследовательской деятельности всех субъектов образовательного процесса, эффективного педагогического взаимодействия строится на фасилитирующих, конвенциональных отношениях. Социальный контекст, в котором происходит освоение педагогом исследовательской функции, и складывающиеся межличностные отношения поддерживают автономность педагога и способствуют его саморазвитию. Организация полифункциональных форм взаимодействия через освоение разнообразных педагогических ролей, участие в работе различных творческих групп по проблемам исследования, формирование собственной точки зрения - все это способствует профессиональному саморазвитию.

Внутришкольное управление, основанное на демократических принципах, предполагающее вовлечение всех педагогов в управление развитием школы, повышает ответственность педагога за результаты своего труда. Управленческие задачи направлены на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывают потребность в самовыражении и самореализации учителя, позволяют вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных. В исследовательском пространстве целенаправленно формируется готовность учителей к проектированию исследовательской деятельности учащихся, обеспечиваются условия для становления каждого педагога как учителя-исследователя; мотивация и обучение проектированию научной деятельности учителя осознается как проблема управления. Исследовательская деятельность в педагогическом процессе весьма разнообразна по своей сути и предназначению.

Для учителя исследовательские умения являются интеграцией его профессиональных теоретических знаний, практических и организационно-коммуникативных умений, фактором развития педагогической культуры и одним из её показателей. Важным компонентом формирования научно-исследовательской компетентности учителя является владение методами научного исследования, обладание всеми необходимыми знаниями и умениями для создания собственных продуктов педагогической деятельности. В качестве желаемого результата принимается модель компетентного педагога по П. И. Третьякову (ключевые компетенции). Достижение положительных результатов в педагогической работе учителя, учебной деятельности ученика становится основой успешности образования в школе и ведет к сближению субъектов образовательного процесса. Осознание педагогом собственного вклада в успех ученика становится важным признаком успешности его профессионального роста. Следовательно, организация личностно-профессионального роста учителя в школе - необходимое условие успешности формирования его профессиональных компетенций, инновационной деятельности и повышения качества образования выпускников.

Программа творческой лаборатории педагога-исследователя создается с целью подготовки педагогов школы к научно-исследовательской работе. При этом в содержание работы входит: формирование исследовательского аппарата; составление тезисов, докладов, статей по результатам исследования; оформление научно-исследовательской работы.

Задачи и содержание работы:

1. Углубить специальные научные знания педагогов.

2. Оказать индивидуальную консультативную помощь педагогам в организации и проведении исследования.

3. Приобщить педагогов к ОЭР - самому эффективному пути обновления школы.

4. Повысить качество написания исследовательских работ учащихся.

5. Создать условия, обеспечивающие развитие творческой личности каждого педагога, его самосовершенствованию, мастерству, профессионализму.

Основные формы работы: аукционы инновационных идей, семинары, практикумы, индивидуальное консультирование. Эта система отличается от существующей своими целями и функциями, реализуется при обязательной разработке программы обучения учителей исследовательским умением с учетом профиля их деятельности: формируется умение на основе анализа управлять умственной деятельностью учащихся, осуществлять педагогическое воздействие, направленное на преобразование самого субъекта (ученика, учителя), формирование у него различных структур умственной деятельности (получение достоверной информации, овладение параметрами анализа, синтеза, обобщения, мысленного моделирования на основе наблюдений, опроса, изучения результатов учебной деятельности, педагогического эксперимента и т.д.) В рамках работы лаборатории разрабатывается индивидуальная Программа профессионального роста учителя, которая выстраивается из следующих процессуальных действий:

1. Оказание помощи учителю в выборе темы исследования с учетом его потенциальных возможностей и уровня педагогического мастерства.

2. Разработка различного рода творческих заданий промежуточного и итогового характера под тему индивидуального исследования с учетом конечных и промежуточных целей итоговых показателей развития школы по годам и степени разработанности проблем.

3. Систематизация, классификация этих заданий с учетом плана работы по программе профессионального роста на каждый год.

4. Анализ результатов собственной деятельности. Конструирование собственной педагогической системы на основе обобщения результатов опытно-экспериментальной работы (внедрение достижений педагогической науки и передового педагогического опыта, проводимого без эксперимента).

5. Разработка программы внедрения результатов инновационного опыта учителя.

6. Оказание помощи в создании творческой или исследовательской лаборатории учителя.

Основная практическая задача программы состоит в определении направлений и перспектив профессионального и личностного роста, укрепление адекватной профессиональной самооценки, позитивной Я-концепции учителя и ученика. Для реализации программ необходимо некоторое изменение стиля управления, которого требует стабилизация инновационного развития школы. Микроединицей программы профессионального роста педагога является тема его исследования, избранная самостоятельно, с помощью руководителя методического объединения, методиста школы или заместителя директора. В этой программе намечается перечень плановых мероприятий по реализации темы исследования учителей, которая является частью обшей темы развития школы и соответственно частью темы методического объединения. Диагностические данные по состоянию профессионального роста (посещение уроков, заполнение карты профессионального роста-портфолио, исследование самооценки знаний и умений по внедрению исследовательских умений) предполагают более глубокое изучение потенциальных возможностей учителя, знание его квалификации. Но необходимо помочь учителю преобразовать учебную деятельность в учебно-исследовательскую. При таком подходе к работе над программой профессионального роста учителя его исследовательская культура растет за счет теоретико-практической, а позже - за счет методолого-технологической подготовки.

Результатом всей этой деятельности станет творческая или исследовательская лаборатория каждого учителя. В конечном итоге, полагаем, большинство педагогов будут работать над программой профессионального роста в условиях инновационного развития школы, становясь соавторами инновационных образовательных технологий, расширяя область своих научных интересов. К окончанию срока экспериментальной работы инновации, наработанные педагогами, перейдут в коллективный педагогический исследовательский опыт, а далее идеи педагогического опыта могут быть преобразованы снова под влиянием новых достижений педагогической науки в новые конструкции научного исследования опыта.

Проблемно-исследовательская лаборатория создается с целью выравнивания творческого потенциала педагогов школы, поддержки и развития инновационных процессов. В ее состав входят учителя, имеющие способности к исследовательской деятельности. Они оказывают помощь педагогам в обобщении опыта работы и распространении инновационного опыта в практической деятельности других педагогов. В программу деятельности входит осуществление перестройки учебно-воспитательного процесса, позволяющей вырабатывать у ребенка потребность заниматься исследовательской деятельностью, желание постоянно развиваться, прививать умение самостоятельно добывать знания и творчески подходить к их практическому использованию; проведение аналитико-оценочного контроля деятельности учителей-исследователей по промежуточным и конечным результатам исследования.

Внутренние проблемные курсы повышают профессионализм учителей посредством постоянного осмысления, развития и расширения содержания профессиональной деятельности. Они направлены на смену содержания и технологии в подготовке учителей, развитие у них принципиально новой составляющей педагогической культуры - научно-исследовательской, обучение технологии научного творчества, целостное включение в научно-исследовательскую деятельность. Целью проблемных курсов определено формирование потребности в педагогическом коллективе к обновлению (развитию) образовательной практики, включение педагогов школы в поисковую деятельность по постановке противоречий (проблем) развития образовательной практики; поиск и разработка путей и средств их решения. Результатом работы внутренних проблемных курсов является высокий уровень теоретической и методической подготовки учителей школы, разнообразие применяемых на практике технологий личностного развития учащихся.

При анализе работы учителей, ведущих исследовательскую деятельность, изучается работа педагога по экспериментальному внедрению своих результатов в практику школы, поисковая деятельность по разработке материалов для школьников, результаты классификации и систематизации материала по уровням учебной успешности.

Результатом работы учителей по теме исследования становятся разработки учебных пособий для школьников, индивидуальных образовательных маршрутов, направленных на развитие высших интеллектуальных способностей личности школьника.

Проблема организации личностно-профессионального роста учителя в исследовательском пространстве школы связана с переходом от восприятия научно-исследовательской культуры к саморазвитию, от этапа адаптации к этапам самоопределения и самореализации. Для реализации данных программ необходима системная работа администрации и руководителей методических служб, направленная на обновление содержания образования, инициирующая и стимулирующая научно-исследовательскую работу учителей. Реализация программ направлена на новый подход к развитию профессионального роста учителей, поиск эффективных средств развития школы, научно-методическое обеспечение новых технологий образования и механизмов их реализации, подготовку учителей к овладению новыми методам и приемами обучения, разработку теоретических и научно-методических основ развития научно-исследовательской культуры учителя. Создание условий для творческого роста учителей, переориентация их деятельности на современные ценности научно-педагогического творчества способствует развитию профессионализма учителей, их научно-исследовательской подготовки как одного из приоритетов образования и требования времени.

Исходя из трехуровневой организационно-педагогической системы становления исследовательских умений учителей (образовательное учреждение, региональный центр повышения квалификации, институты повышения квалификации) на институциональном уровне, уровне исследовательского пространства школы, создается инструментальная основа формирования, проектирования, прогноза и реализации образовательной политики. Организация личностно-профессионального роста учителя в исследовательском пространстве школы обеспечивают движение педагога к более высокому уровню профессиональной компетентности.

Размещено на Allbest.ru