Размещено на http://www.allbest.ru/

Ставропольский государственный университет

Требования к проектированию учебного процесса в условиях гуманистической парадигмы образования

Бородаенко Е.Ю.

Основное содержание исследования

По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное пространство. От единичного средства оно расширяется до образовательной идеологии в целом. Этому способствует процесс изменения соотношения науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения. Сегодня утверждается способность получения нового научного знания внутри образовательной системы, что ведет к формированию нового социального статуса образования как сферы производства нового знания. Это требует массового распространения способов обучения, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.

Приоритетным направлением педагогики и лингводидактики ХХI столетия является личностно ориентированный подход. Он обусловлен потребностью в усвоении огромного потока информации в современном мире и ведет к обязательному учету потребностей и возможностей обучаемого как личности. Ориентир на некоего среднего ученика, еще вчера господствовавший в обучении, сегодня никого не устраивает.

Проектирование учебного процесса в рамках новой образовательной парадигмы, в отличие от традиционного знаниево-ориентированного обучения, имеет некоторые специфические особенности. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образования в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его. Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика. Диалог выступает здесь не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта. Таким образом, обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека. Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образования [Сериков 1999: 40].

Обращаясь к процедуре педагогического проектирования, педагогу следует руководствоваться рядом требований, адекватных новой образовательной парадигме.

В первую очередь необходимо учитывать человеческие приоритеты, то есть ориентироваться на человека - участника педсистем, процессов или ситуаций при проектировании любого объекта педагогики. В.С. Безрукова утверждает, что "несориентированность проектов на человека, неодухотворенность проектов заботой о нем и его благе ведет к рождению холодных и бездушных построений" [Безрукова 1996: 114].

При проектировании педагогу рекомендуется подчинять проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям и интересам обучающихся. Не следует проектировать жестко и детально, не оставляя места для импровизации. Педагог должен иметь возможность уже в ходе проектирования вносить необходимые коррективы в планы, конспекты и т.д.

Следующим требованием является динамичность проектируемых объектов, что предполагает их гибкость, способность по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.В.С. Безрукова утверждает: "Создать очень точный проект практически невозможно. Жестко созданный проект почти всегда ведет к насилию над участниками педпроцесса. Если участники педпроцесса сопротивляются внедрению проекта, то запроектированное не выполняется или осуществляется плохо, воспитанники и педагог начинают проявлять свои негативные качества" [Безрукова 1996: 115].

Современная образовательная парадигма требует, чтобы ученик в процессе обучения был поставлен в ситуацию выбора, имел возможность для развития творческих способностей, а также обучение удовлетворяло жизненным запросам учащихся. Кроме того, и учитель свободен в выборе способа обучения, может и должен сам строить свою профессиональную деятельность исходя из собственного видения учебной ситуации. Многое зависит от желания, интереса, увлеченности учителя [Муравьева 2001: 8].

Таким образом, разрабатывать проекты следует так, чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, подвергались модернизации и корректировке, приспосабливаясь к изменившимся условиям. Но, несмотря на гибкость проектов, отвечающих вышеуказанным требованиям, не следует останавливаться на одном проекте. Требование динамичности предполагает не только многократное использование одного и того же плана или сценария, но и возможность выбора из имеющихся в запасе еще одного или двух проектов, обеспечивающих достижение цели. Учитель мысленно представляет и проигрывает каждый из возможных вариантов процесса обучения, оценивая их. Неприемлемые по каким-либо причинам варианты (уровень подготовки учащихся, отсутствие необходимого оборудования, возможности учителя и т.п.) исключаются. Из приемлемых вариантов выбирается один, наиболее оптимальный, и конкретизируется с учетом условий обучения. В результате этой деятельности учитель получает детальное представление о предстоящей деятельности учащихся на данном отрезке процесса обучения.

проектирование учебный процесс гуманистическая парадигма

Также существует ряд требований непосредственно к профессиональной деятельности учителя, что предполагает владение им определенной системой знаний и умений:

1. Опорные знания и умения:

- знание психолого-педагогических особенностей класса (знание критериев выявления психолого-педагогических особенностей класса, умение диагностировать эти особенности);

- общедидактические знания и умения (знание дидактических целей и умение их ставить; умение определять уровень достижения целей; знание методов обучения, их возможностей и особенностей применения; знание критериев оценки оптимальности методов обучения; знания и умения по методике и технике применения дидактических средств, умение составлять сочетания различных методов и средств обучения; знание видов учебной работы; знание структуры учебно-познавательной деятельности; знание форм организации обучения);

- методические знания и умения (знание содержания учебного материала; умение структурировать учебный материал; знание познавательной и практической значимости темы; умение подобрать систему задач и упражнений, вопросов и заданий по теме; умение подобрать необходимый фронтальный и демонстрационный эксперимент, иллюстративный материал по теме).

2. Специальные знания и умения (знание сущности и процедуры проектирования: умение соотносить содержание учебного материала, дидактическую цель, методы, средства и формы организации обучения с психолого-педагогическими особенностями класса; умение соотносить технологии обучения с дидактической целью, методическими особенностями темы, учебными возможностями учащихся, особенностями внешних условий; умение оценивать варианты технологий обучения; умение осуществлять дидактическое проектирование в целом) [Муравьева 2000: 20].

И.А. Колесникова считает, что для того, чтобы успешно заниматься проектированием, необходимо обладать рядом качеств. Прежде всего, это особое состояние открытости сознания новому, неизведанному. Такое проективное сознание, с одной стороны, ориентировано на извлечение знания из опыта, из рефлексии над этим опытом и действиями субъекта в его рамках. С другой - способно порождать на основе знания, полученного опытным путем, некие образы, выполняющие опережающую функцию относительно будущих состояний объектов. Также среди необходимых качеств И.А. Колесникова выделяет проектное воображение и проектное мышление. Первое сочетает фантазию с умением вообразить объект проектирования на фоне сразу нескольких контекстов, составить его целостный контекстный образ. Особенности проектного мышления проявляются в умении промысливать будущее, используя для этого определенные процедуры. В частности, это касается структурирования и переструктурирования информации об объекте, о ситуации его развития, его внешних и внутренних связях, будущем состоянии [Колесникова 2005: 206].

Трудность в овладении проектированием состоит в том, что в реальной профессиональной деятельности учителя проектировочный компонент визуально не прослеживается, поэтому часто ускользает из внимания педагога. Однако значение дидактического проектирования трудно переоценить. Дидактическое проектирование позволяет строить учебный процесс наиболее эффективно, с учетом всех закономерностей и факторов, влияющих на этот процесс [Муравьева 2001: 33].

Список литературы