Размещено на http://www.allbest.ru/

Ретроспективный анализ процесса самостоятельной деятельности учащихся

Кузнецова А.Н.,

МОУ "Гимназия № 155", г. Екатеринбург

Основное содержание исследования

Начало ХХI века проходит под знаменем системных изменений в области образования во всём мире. Усиление процессов интеграции обусловило изменение традиционных подходов к построению системы общего и дополнительного образования. Государству нужны специалисты, способные принимать нестандартные решения, умеющие свободно мыслить. Главной целью обучения на всех этапах становится формирование умения самостоятельно управлять процессами творчества. Несмотря на это, проблема построения учебного процесса на основе свободной деятельности школьников для некоторых педагогов и сегодня еще звучит утопически - настолько привычны веками создаваемые принудительные формы обучения.

А между тем, попытка раскрыть отдельные аспекты деятельности ученика в обучении, последовательно описать приемы преподавания, используемые в целях формирования самостоятельной деятельности учащихся, дать ей философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование впервые была предпринята К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и некоторыми другими прогрессивными педагогами ещё во второй половине XIX - начале XX в. Педагогическая мысль России в этот период билась над проблемой движения знания от опыта к теории, хотя нередко останавливалась на принципиально несостоятельных психолого-педагогических концепциях.

К.Д. Ушинский рассматривал привычки как "рычаг воспитательной деятельности", с помощью которого педагогу открываются возможности воздействовать на способ ума и характер ученика, и предупреждал, что при известных условиях привычки могут сыграть и отрицательную роль. Происходит это в том, например, случае, когда труд не свободен и человек уклоняется от его сложных моментов, шаблонизирует свою деятельность.

Работа воображения происходит с помощью новых комбинаций представлений. Наряду с памятью, она создает предпосылки для работы художественного и теоретического мышления. Поэтому в обучении надо заботиться не только о развитии памяти, но и о развитии воображения. Если память сохраняет материал первоначальных впечатлений, то задача воображения выступает на более высоком - художественном или теоретическом - уровне: оно обеспечивает мышлению возможность творческой переработки материала, сохраненного памятью.

Хотя К.Д. Ушинский в целом базировал свои дидактические воззрения на эмпирическом уровне мышления, он ясно сознавал, что формальная логика его времени оставалась на уровне схоластической науки. Он стремился преодолеть схоластичность и догматизм в дидактике, в частности при обосновании некоторых особенностей самостоятельной деятельности, сохранившиеся со времен средневековья. Правда, ему не удалось преодолеть в этом вопросе ориентации на внешние, сходные, но не всегда специфические особенности, что послужило для его последователей (да и сейчас еще служит) источником многих ошибок и поверхностных объяснений. В.В. Давыдов совершенно справедливо показал, что игнорирование происхождения понятий становится одной из причин сугубой описательности урока, а, следовательно, и тех самостоятельных работ, которые выполняются учащимися. Дети усваивают классификацию явлений, но не понимают сущности изучаемой науки, не приобретают опыта деятельности в ее области, так как действуют без широких обобщений.

Л.Н. Толстой рассматривал самостоятельность ребенка как главное условие того, чтобы обучение явилось средством воспитания. Отстаивая необходимость давать учащимся науку о человеке и природе, куда Л.Н. Толстой органически включал родной язык, историю, географию, математику, естественные науки, новые иностранные языки, он неоднократно говорил о том, чтобы в процессе усвоения этих знаний предоставлять учащимся возможность выбирать познавательную деятельность по собственному почину. Такая деятельность очень плодотворна, и учителю надо максимально ее поддерживать и помогать школьникам в лучшем осуществлении их замыслов.

Таким образом, даже краткое, весьма схематичное изложение теоретических положений К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого свидетельствует о том, что они впервые в педагогической науке подошли к анализу самостоятельной деятельности учащихся в обучении с философских и психолого-физиологических позиций, выделив в ней в самых общих чертах такие ее компоненты, как предмет и цель деятельности. Правда, в их учениях функциональный анализ этим компонентам еще не дается и даже не намечается, хотя бы в самых общих его направлениях. Свои усилия эти педагоги концентрируют на выяснении и анализе взаимодействия и взаимозависимости в деятельности школьника

Продолжая развивать общедидактические идеи К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого, представители марксистской педагогики подходили к решению проблемы активности и самостоятельности школьника в единстве социально-политического, психолого-педагогического и дидакто-методического аспектов. Этому способствовала, прежде всего, социально-политическая и организационно-практическая обстановка, в которой создавалась новая, советская школа. Теория и практика в ней не противопоставлялись, а взаимно обогащали друг друга. Активизация всей школьной работы рассматривается в новых условиях как путь массового воспитания самостоятельности и инициативности школьника - важнейших черт строителя коммунистического общества. Вооружение школьников не только знаниями, но и методами активного познания конкретной жизни и преобразования ее с первых же дней революции провозглашается как одна из важнейших задач работы школы. Эта задача как нельзя лучше отвечала стремлениям революционно настроенной школьной молодежи в первые годы строительства советской школы.

самостоятельная деятельность учащийся

Благодаря усилиям дидактов и методистов того времени, в теории обучения сформировались основные требования к проведению самостоятельных работ учащихся:

1) соответствие содержания самостоятельных работ требованиям учебных программ;

2) посильность самостоятельных работ для учащихся;

3) соблюдение принципа сознательности при их выполнении;

4) организация самостоятельных работ в определенной системе;

5) подготовка учащихся к выполнению самостоятельных работ;

6) непосредственное наблюдение учителя за ходом выполнения учащимися самостоятельной работы и оказание им необходимой помощи при возникновении затруднений;

7) обязательная проверка выполнения учащимися самостоятельных работ;

8) выработка навыка самоконтроля у школьников во время работы;

9) осуществление индивидуального подхода, к учащимся в процессе организации самостоятельной работы и др. [Пидкасистый 1980: 224].

Меньше всего в этих исследованиях обсуждаются вопросы психолого-дидактической сущности самостоятельной деятельности учащегося. При тщательном их анализе нетрудно обнаружить, что одни авторы, исследуя содержание и методику организации самостоятельной работы, лишь декларируют важность исследования самостоятельной деятельности школьника для определения адекватных ее типов и видов самостоятельных работ; другие ограничиваются описанием внешних проявлений активности и самостоятельности учащегося через описание результатов выполненной им работы; третьи вообще элиминируют проблему самостоятельной деятельности, подменяя ее анализом содержания образования и эмпирической разработкой на этой основе дидактических материалов согласно требованиям учебных программ.

Позже исследование аспектов самостоятельной работы продолжили Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, В.Е. Мамушин, И.Г. Овчинникова, А.С. Гринвальд-Земскова и другие. "Творческая деятельность учащихся, - пишет Б.П. Есипов, - не ограничивается лишь приобретением нового, она включает создание нового" [Есипов 1961: 86].И.Т. Огородников усматривает элементы творчества учащихся при самостоятельной деятельности прежде всего в раскрытии ими новых сторон изучаемых явлений, в высказывании своих суждений, в использовании более совершенных методов решения поставленных вопросов.В.Г. Разумовский и другие отличают в творческой деятельности новизну объективного и субъективного характера и тем самым подчеркивают необходимость разобраться во внутренней ее структуре.

Мы проанализировали высказывания по данной проблеме лишь немногих авторов, но и это показывает, что столь разноречивое толкование рассматриваемых процессов объясняется, прежде всего, тем, что в исследовании самостоятельной деятельности имеются на сегодняшний день только первые и самые общие подходы. Это объективный подход, или логико-социологический, описывающий деятельность ученика без учета его психической сферы (здесь преобладает лишь внешняя сторона в описании результатов деятельности) и субъективный, или психологический, подход, где главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов в ущерб познавательным.

Список литературы