Особенности чтения как речевой деятельности на втором году обучения первому иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова

Особенности чтения как речевой деятельности на втором году обучения первому иностранному языку

Шарыгина Ю. М.

Второй год обучения первому иностранному языку на языковом факультете эго именно та часть учебного курса, в ходе которой впервые может идти речь о чтении неадаптированной и несокращенной художественной литературы. Также лишь к началу второго года обучения (или к концу первого) студенты обретают умение синтетического чтения повышенного типа, где сформировавшееся у них умение догадки, с одной стороны, обеспечивает полноту понимания, с другой стороны, ограничивает до минимума обращение к словарю [Вайсбурд 1954: 15; Мухаева 1975: 25]. В третьих, лишь на втором курсе могут появиться серьезные элементы обсуждения прочитанного, когда, пользуясь термином К. Сведелиуса, одинаково могут быть представлены информативная и оценочно-коммуникативная функции работы с текстом. [Лурия 1963: 479] Иными словами, трудно представить себе отражение прочитанного в устной речи студентов на уровне обмена мнениями раньше, чем на втором году обучения.

На втором году обучения преобладают художественные произведения малых форм - рассказы и короткие новеллы. Такой выбор продиктован, во-первых, общедидактическим принципом - от простого к сложному, т.к., взвешивая все факторы, чтение произведений малых форм признано более легким. Вторая причина заключается в факторе разнообразия как неотъемлемого ингредиента мотивации учебной деятельности. Именно на втором курсе должно осуществляться превращение чтения иноязычной художественной литературы в оригинале в привычку обучаемых, доставляющую им подлинное удовольствие. Выбор произведений больших форм (роман) для более, чем полугодичного срока чреват опасностью отталкивания от чтения тех, кому это произведение не по вкусу, в то время, как смена художественных произведений малых форм в значительно большей степени в состоянии «угодить всем».

Не без значения и третья причина: каждый сознательно обучаемый и обучающийся постоянно инвентаризирует рост языковой, речевой и страноведчески-культурной компетенции, приобретенной в процессе обучения. При этом прочтение в течение учебного года около полутора десятков высокохудожественных произведений литературы примерно стольких же признанных авторов безусловно увеличивает стимулирующую роль такой самоинвентаризации роста всех видов компетенции по сравнению с положением, когда за год прочитывается, в лучшем случае, два произведения страноведческой информации.

Первой предпосылкой определения методически адекватных заданий по домашнему чтению, является решение вопроса, какое чтение как вид речевой деятельности практикуется в ходе работы с художественным произведением в рамках указанной дисциплины, т.е. каков сам процесс понимания текста. Это означает, что надо решить должно ли чтение быть словарным или бессловарным, статарным или курсорным, синтетическим или аналитическим, интенсивным или экстенсивным, просмотровым, ознакомительным или изучающим (детальным), учебным или подлинно коммуникативным чтением («just so reading»). [Фоломкина 1970: 98; Лапидус 1986: 144] Как известно, чтение художественных произведений и их обсуждение в продолжениях накладывает свой отпечаток на решение всех существенных вопросов, связанных с предметом «домашнее чтение». Считается, что на втором курсе языкового факультета домашнее чтение оригинальной художественной литературы, рекомендуется начинать с малых форм, рассказов и новелл, одновременно с этим число продолжений не должно быть меньше двух, а лучше всего три-четыре. Сам процесс чтения, конечно же, должен протекать без словаря или с редким обращением к нему. Если это обращение к словарю частое, то текстовой материал выбран неправильно. По критерию преобладания синтетических или аналитических процессов домашнее чтение может быть определено как преимущественно синтетическое чтение с элементами анализа. Придерживаясь определения Т. В. Мухаевой, назовем такое чтение - синтетическим чтением повышенного типа, где имеют место аналитические действия, ведущие к самостоятельному раскрытию значения непонятных слов [Мухаева 1975: 25]. По критерию полноты понимания чтение произведений домашнего чтения должно быть полным, детальным, т.к. иначе нет возможности более углубленного анализа содержания текста и его отражения в устной речи. По этой же причине допустимы обращение к словарю и дискурсивные мыслительные действия студентов при самостоятельной семантизации непонятных лексических единиц. Это одновременно решает вопрос, должно ли такое домашнее чтение быть интенсивным или экстенсивным. Оно должно быть интенсивным и поэтому полностью понятым, т.е. достаточно легким, чтобы обойтись эпизодическими действиями по дискурсивной семантизации и использованию словаря. [Palmer 1931: 113] Предел частоты и объема таких островков первичного непонимания определяется требованием, чтобы такое домашнее чтение доставляло читателям-студентам удовольствие и стало бы для них привычным занятием («reading as a habit») [West 1936: 231]. Сказанное не исключает экстенсивное прочтение отдельных более объемных частей текста и включение в набор умений догадку, а также «понимание в обход непонятого». Домашнее чтение должно быть интенсивным, причем сущность интенсивности отражает его синоним - термин «статарное чтение», введенный в методику в конце ХIХ века методистами школы Реформы. Статарным называется такое чтение и обсуждение, в ходе которого аудитория «останавливается», («стоит») на многочисленных элементах содержания, оставляя все же на долю аналитического чтения собственно стилистический анализ и так называемое «word study» [Фехнер 1924: 170]. Противоположностью статарному домашнему чтению является курсорное, в буквальном переводе, «бегающее чтение», которое разовым заданием охватывает чтение и обсуждение большого количества страниц, но зато без особой углубленности во многие сами по себе интересные детали содержания. В методической литературе указывается на возможность двух видов чтения уже со второго года обучения иностранному языку как специальности [Жиркова 2003: 30], а поскольку на втором году обучения объектом изучения являются художественные произведения малых форм, то уже очень рано, к середине учебного года, может быть предусмотрено экстенсивно-курсорное чтение значительно более легких художественных произведений, не являющихся предметом такого тщательного анализа содержания, как произведения интенсивно-статарного домашнего чтения. Не отрицая, что экстенсивно-курсорное домашнее чтение также может быть источником страноведческой информации, необходимо, однако, признать, что тщательную работу над единицами страноведческой информации в ходе экстенсивно-курсорного домашнего чтения осуществить трудно.

обучение иностранный чтение статарный

Список использованной литературы

Вайсбурд М. Л. Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1954. - 15 с.

Жиркова О. П. Методика экстенсивного домашнего чтения на немецком языке как второй языковой специальности (старшие курсы языковых факультетов). - Владимир, 2003. - 30 с.

Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. - М., 1986. - 144 с.

Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. - М.: Просвещение, 1963. - 479 с.

Мухаева Т. В. Методика проведения синтетического чтения на английском языке в V классе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1975. - 25 с.

Фехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. - Л., 1924. - 170 с.

Фоломкина С. К. Зависимость типов упражнений от видов чтения // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе; проблемные вопросы обучения чтению. - М.: МГПИИЯ., 1970. - С. 77-83.

Размещено на Allbest.ru