Речь учителя в контексте педагогического дискурса: интонационная составляющая

Размещено на http://www.allbest.ru/

Речь учителя в контексте педагогического дискурса: интонационная составляющая

Вострикова Т.И., Айталиева Г.Ж.

Астраханский государственный университет

Педагогический дискурс, как известно, представляет собой одну из разновидностей институциональной коммуникации. Основную цель такого дискурса сегодняшняя наука видит в «социализации нового члена общества» [Карасик 1999: 7], воспитании личности, способной грамотно выстраивать взаимоотношения в самых разных коммуникативных ситуациях.

Решить эту задачу под силу лишь педагогу-профессионалу, который, помимо знания предмета преподавания, в совершенстве владеет и культурой речевой коммуникации. Не случайно столь актуальны сегодня вопросы специальной речевой подготовки учителя в стенах высшего учебного заведения.

Между тем в педагогическом дискурсе явственнее, пожалуй, чем в других видах институционального дискурса, проявляют себя сопровождающие связную речь нелингвистические обстоятельства. В числе этих обстоятельств прежде всего следует назвать учительскую интонацию.

Заметим: уже в античности интонация признавалась одной из важнейших составляющих завершающего этапа риторического канона - этапа произнесения, исполнения речи. Исполнение, по Цицерону, есть «единственный владыка слова. Без него и наилучший оратор никуда не годится, а посредственный, в нем сведущий, часто может превзойти наилучших» [Цицерон 1972: 248].

Грамотная интонация в структуре педагогического дискурса рассматривается сегодня как особая тональность речи, соответствующая задаче учебной ситуации. Учитель, объясняющий новый материал, ставящий перед учащимися проблему, подводящий итоги работы, замедляет темп речи, выделяет голосом стержневые слова. Наблюдения показывают, что учительская интонация способна, к примеру, различать коммуникативные типы высказываний. Так, мелодика повествовательной конструкции плавно понижается к концу («Собирательными называются имена числительные, обозначающие несколько предметов как единое целое»); для побуждения характерно резкое падение тона на сказуемом («Прокомментируем приведенное в учебнике правило»); высказывание, содержащее вопрос, произносится с повышением тона на ударном слове («Что нового вы узнали о правописании страдательных причастий прошедшего времени?»).

Известно, что разные мелодические фигуры - повышение тона, или восходящий тон, понижение тона, или нисходящий тон, - могут изменить характер высказывания. Восходящий тон сигнализирует о незавершенности высказывания, о вопросительном характере фразы, нисходящий - о завершенном характере высказывания, утвердительном значении фразы. Нисходящий тон присущ словам с более сильным логическим ударением, восходящий - ударным словам в неконечных речевых тактах. Восходящая мелодика подводит к важному в сообщении, наиболее важное произносится с нисходящей мелодикой. Ровный тон маркирует второстепенную, дополнительную информацию. Для учителя мелодика - тонкий инструмент взаимодействия с учениками. По характеру мелодики ученики могут многое «услышать» из того, что не выражается словами. Так, например, в вопросах, на которые учитель хочет получить утвердительный ответ, ударное слово произносится с волнообразной мелодикой: восходяще-нисходящей или нисходяще-восходящей; это своего рода мелодика-подсказка («Итак, ребята, можем ли мы утверждать, что причастие - это особая глагольная форма?»).

Для грамотно структурированного педагогического дискурса характерна разумная пропорция звучания и пауз. Действительно, воспринимая звучание, ученик распознает речь, в момент молчания или паузы - осмысливает и понимает ее. Фразировка речи - это «самое сложное искусство, так как от нее зависит внимание аудитории» [Рождественский 1989: 61].

Особо значимы в педагогическом дискурсе грамматические паузы. Использование таких пауз в устной речи связано с логико-смысловым членением речи и прогнозируется самим ходом речи. Грамматические паузы отчетливо «слышатся» в информативной речи учителя: при объяснении научных явлений и фактов, закономерностей их проявления, толковании значений терминов и т.д. Длительная грамматическая пауза - эффективное средство выделения главного в лингвистической дефиниции; такая пауза необходима при введении нового языкового или речевого понятия.

Неграмматические паузы (паузы хезитации) возникают в тех местах учительской речи, где членение последней не предусмотрено.Такого рода паузы могут возникнуть в силу разных причин: педагог задумался над тем, как ему выразиться точнее; отвлекся от основной темы рассуждения и т.д.

В свете современных исследований, посвященных педагогическим речевым жанрам, немаловажен тот факт, что именно в интонации «заложена жанровая заданность текста, которая помогает воспринимать текст как единое и связное целое» [Филиппова 1994: 9]. Это происходит потому, что в сознании носителя языка заложены интонационные модели текстов разных стилей и подстилей, в том числе, подстиля научноучебного, который находит свое проявление в речи учителя на уроке. Если интонация говорящего (педагога) соответствует модели данного подстиля, ожидания слушателей (учеников) оправдываются, текст легко воспринимается, что во многом способствует его глубокому, осознанному пониманию.

Говоря об интонации в педагогическом дискурсе, нельзя не затронуть и психолого-дидактический аспект проблемы. Действительно, интонация - то средство, благодаря которому проявляет себя личность говорящего (учителя), просматривается избранный им стиль общения с учащимися и, соответственно, умение (или, увы, неумение) следовать тем личностным установкам, которые выделяют психологи: «истинность», «открытость», «эмпатическое понимание», «коммуникативная аккомодация», «толерантность».

Для учителя, в особенности начинающего, важен ответ на вопрос: можно ли обучиться интонации? Согласимся с З. С. Смелковой: нельзя обучаться, воссоздавая заданную интонацию. Однако «можно научиться слышать и понимать смысловые значения интонации собеседника, можно оценить педагогические возможности использования интонационных средств, понять спектр их воздействия… Еще важнее - соотнести эти возможности с особенностями своего голоса, со своей индивидуальной манерой речевого поведения. Это создаст необходимую внутреннюю установку и некую базу для совершенствования практических навыков интонирования» [Смелкова 1999: 17].

Итак, умение грамотно интонировать в процессе научно-учебного общения рассматривается сегодня как одна из важнейших составляющих коммуникативно-речевого мастерства учителя, а потому плодотворна в методическом отношении мысль Г. В. Артоболевского о том, что «факторы интонации должны быть поставлены под контроль нашего сознания и слуха» [Артоболевский 1978: 70].

речевой учитель интонация педагогический

Список использованной литературы

1. Артоболевский Г. В. Художественное чтение. - М.: Просвещение,1978.

2. Иванова-Лукьянова Г. Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: Учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 1998.

3. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. трудов. - Волгоград: Перемена, 1999.

4. Рождественский Ю. В. Риторика публичной лекции. - М.: Знание, 1989.

5. Смелкова З. С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Флинта: Наука,1999.

6. Филиппова О. В. Интонационные стили речи учителя: содержание и методы обучения: Автореф. дис. … канд. пед наук. - М., 1994.

7. Цицерон Марк Туллий. Об ораторе // Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве. - М.: Наука, 1972.

Размещено на Allbest.ru