Развитие познавательной сферы учащихся в процессе личностно-ориентированного обучения русскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

подход личностный язык русский

Бокатина Ю. И.

Филиал Самарского государственного

университета путей сообщения, Республика Мордовия

Стоящая перед мировым сообществом задача обеспечения вхождения человека в социальный мир обусловила актуальность для современного социума проблемы индивидуализации, гуманизации, вариативности учебно-воспитательного процесса. Приоритетными задачами современного российского образования становятся обеспечение полноценной самореализации учащихся, ориентация на свободное развитие человека, творческую инициативу, самостоятельность.

В условиях перехода к новой образовательной парадигме и под влиянием идеи гуманизации складываются предпосылки для распространения и развития личностно-ориентированного типа образования (В. В. Сериков, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, А. В. Хуторской, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.). Е. В. Бондаревская отмечает, что личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, её переживание, осознание ценности [Бондаревская, 1997, с. 14]. По мнению И. С. Якиманской, отличительной чертой личностно-ориентированного образования является «признание ученика как самоценности, как носителя субъектного опыта, через призму которого он воспринимает любые педагогические воздействия» [Якиманская, 1996, с. 64].

Личностно-ориентированный подход широко внедряется на уроках русского языка, поскольку русский язык как учебный предмет занимает особое место в решении задач гуманизации образования. Язык формирует и объединяет нацию, связывает поколения, обеспечивает преемственность и обновление национальной культуры (см. работы Н. Ю. Штрекер).

Как отмечает О. А. Стычева, личностно-ориентированный подход в усвоении русского языка на современном этапе связан с мотивационным направлением, при котором большую роль играет создание благоприятной обучающей и воспитывающей среды, опора на чувства и эмоции обучаемого. Используются такие технологии обучения, при которых увеличивается уровень самостоятельности в достижении учебных целей, должное внимание уделяется функциональной грамотности в использовании языкового материала. Увеличивается объём знаний, умений и навыков, что повышает готовность ученика к самореализации [Стычева, 2009, с. 300].

Обратимся к рассмотрению некоторых особенностей внедрения личностно-ориентированного подхода в процессе обучения русскому языку на примере изучения темы «Этимология слов» (6 класс). Наше обращение к истории языка продиктовано учётом реализации культуросозидательной функции личностноориентированного образования (Е. В. Бондаревская), «предполагающей ориентацию образования на воспитание человека культуры, установление школьником духовной взаимосвязи между собой и своим народом» [Бондаревская, 1997, с. 13].

Урок «Этимология слова» входит в тему «Словообразование и орфография. Культура речи» и ориентирован на школьников, занимающихся по учебнику М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Л. А. Тростенцовой и др. Изучение данной темы нацелено на то, чтобы школьники познакомились со способами образования слов не только на синхронном уровне, но и на уровне диахронии.

Как известно, структурной единицей личностно-ориентированного обучения является учебная ситуация, направленная на проявления личностной функции (см. работы В. В. Серикова). Ситуация, по мнению В. В. Серикова, - это событие, ставящее личность в активную позицию. Она представляет собой среду формирования избирательных рефлексивных, смысло-поисковых, саморегулирующих, креативных действия индивида [Сериков, 2007, с. 7]. Выделяют следующие дидактические условия обеспечения принятия учеником личностно-ориентированной ситуации: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, формирование личностного плана ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика [Там же, 2008, с. 69-70].

Приведём пример создания учителем личностно-ориентированной учебной ситуации на уроке «Этимология слов».

Слово учителя:

- Ребята, вы задумывались когда-нибудь над тем, откуда произошло то или иное слово, почему какой-то предмет действительности назван именно так, а не иначе? Пытались ли вы узнать, откуда произошли слова: торжество, богатый, зима, волейбол, зеркало? Я думаю, хотя бы раз в жизни вы задумывались над этим вопросом, ведь все мы рождаемся с потребностью разгадать тайну появления слова, понять его истоки, выявить скрытый смысл, заложенный в нем. Но иногда нашего жизненного и лингвистического опыта бывает недостаточно, чтобы правильно определить происхождение слова. Вот тогда на помощь нам приходят этимологические словари. Что же такое этимологический словарь? В чём состоит его особенность?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, сравните словарные статьи в этимологическом словаре и толковом словаре. В чём их различие?

Учащиеся находят в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова и в «Кратком этимологическом словаре русского языка» Н. М. Шанского и др. словарные статьи к слову запанибрата и зачитывают их.

1. Запанибрата, нареч. (разг.). Слишком бесцеремонно, фамильярно. Быть запанибрата с кем-нибудь.

2. Запанибрата. Собственно русское. Возникло путём сращения в одно слово предлога за с вин. пад. слова панибрат - «ровня», «друг», заимствованного из польского языка.

Школьники самостоятельно на основе наблюдения приходят к выводу о том, что в статьях толкового словаря объясняется современное значение слова, а в статьях этимологического словаря даётся объяснение происхождения слова.

Необходимо отметить, что включение субъектного опыта ученика в усвоение учебного материала соответствует психологической природе детского сознания. Он определяет специфику восприятия действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия [Якиманская, 1996, с. 9].

Этимология позволяет школьникам переосмыслить значение слова. При этом в сознании учащихся слово получает дополнительные ассоциации с первичным образом, лежащим в основе его семантики, который хорошо знаком им (см. работы А. И. Власенкова, С. И. Львовой, Н. М. Шанского). Тем самым происходит актуализация субъектного опыта ребёнка.

Например, слово гвоздика, отмечающееся в русских памятниках письменности с XV века, образовано от слова гвоздь, поскольку высушенные бутоны цветков гвоздичного дерева, используемые как пряность, по виду очень напоминали гвозди. Слово окно было образовано от око «глаз» и первоначально обозначало «отверстие в стене для наблюдения». Неслучайно во многих русских говорах окна до сих пор называют глазами дома. Слово черепаха было образовано от слова череп по сходству панциря с человеческим черепом.

Разработка личностно-ориентированных технологий в лингводидактике направлена на реализацию деятельностного подхода. При этом на первый план выходит обучение школьников познавательным стратегиям. Вслед за А. А. Плигиным мы будем рассматривать познавательную стратегию как «комплексную динамическую организацию познавательных процессов, включающую в себя репрезентацию цели и критерии ее достижения, операции по достижению результата, коррекцию процесса деятельности, фиксацию получаемого результата» [Плигин, 2007, с. 15].

Рассмотрим этапы личностно-ориентированной технологии обучения школьников стратегии написания словарных слов при помощи этимологии.

1. Наблюдение за лингвистическими фактами на современном этапе.

2. Выявление образа, положенного в основу значения слова.

Например, кольчуга (старинный воинский доспех в виде рубашки из металлических колец) названа так потому, что её делали из колец. Для слова насекомое будет родственным слово насечки. Животное названо по насечкам, которые делят тело на части и характерны для данного вида животных.

3. Изучение лингвистического факта с точки зрения истории языка. Выявление его исторических изменений.

Например, слово обаяние образовано от глагола обаять - «околдовать словами», которое, в свою очередь, образовано от глагола баять - «говорить». Первоначально обаяние - «колдовство словами, состояние околдованного словами».

4. Объяснение написания словарного слова при помощи истории языка.

Слово печаль. Орфограмма «Непроверяемый безударный гласный в корне слова». С помощью этимологии выявляем, что слово печаль происходит от древнего слова печа - «забота» и буквально означало «то, что жжёт». Печаль - печа. В корне пишем е.

Слово колесо восходит к древнему славянскому слову коло «круг, колесо». Древний суффикс -ес- сейчас присутствует в существительных телеса, небеса, словеса (когда-то это были формы множественного числа от тело, небо, слово). Колесо - коло. В корне пишем о.

5. Выявление родственных или однотипных явлений по отношению к рассматриваемому на уровне диахронии и синхронии.

Слово долина и слово подол не являются родственными с современной точки зрения. Однако они являются родственными по происхождению. Слово подол возникло на основе сочетания «по долу», т.е. по низу; длань - ладонь, т.е. низ.

В словах портфель, портативный, транспорт в корне пишем о, так как эти слова восходят к латинскому корню -порт-, который означает «нести, везти». Проверяем: портфель - портативный - транспорт - порт».

6. Написание по памяти словарных слов.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение русскому языку в школе подчёркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы ребёнка. Наметившийся в лингводидактике особый подход к пониманию субъектной активности школьника предполагает, что ученик изначально является субъектом обучения как носитель индивидуального опыта. К субъектному опыту ученика учитель обращается, побуждая его осмыслить новое знание. Специфическими признаками личностно-ориентированных технологий обучения русскому языку являются усиление значимости процесса познания, обеспечение участия обучаемого в разрешении проблемных ситуаций, осуществление сотрудничества учителя с учениками, в ходе которого педагог вместе с детьми проектирует деятельность учащихся.

Список использованной литературы

1. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

2. Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников. М.: Профит Стайл, 2007. 527 с.

3. Сериков В. В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. № 10.

4. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности. М.: ИЦ «Академия», 2008. 256 с.

5. Стычева О. А. К вопросу об учебно-методическом обеспечении уроков русского языка в школах Республики Казахстан // Методика преподавания славянских языков с использованием технологии диалога культур: материалы III Международной научной конференции / под ред. И. В. Никиенко и О. В. Орловой. Томск: Издательство ТГПУ, 2009.

6. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

Размещено на Allbest.ru